多渠道思维：指向阅读教学深度学习的维度构建

吕晶晶

摘要：深度学习已经成为各种学科教学设计的共同追求。在语文阅读教学中，教师在启动深度学习机制时，需要从不同角度展开思考，形成深度学习维度建构机制。文本解读追求深度、情感诵读体现温度、语言鉴赏呈现广度、迁移训练设定域度，都能够对深度学习形成强力支撑，教师要做好教学调查和研究，根据学生的学习实际进行操作，以全面提升学生的阅读综合素养。

关键词：思维;阅读教学;深度学习

中图分类号：A 文献标识码：A 文章编号：（2021）-47-211

一、牵引思维，促有深度的知识建构

杜威在《我们怎样思维》中，用实例告诉人们：“思维起于直接经验的情境”。阅读常常是以自己的知识、经历、心境去感知文本的，阅读教学必然会牵涉到新旧知识之间的联系整合。在教学中，应对学生的知识结构、经验水平、学习方法和能力等方面进行深入的了解。基于学生的最近发展区，联系生活情境，促进知识的转化融合、联系整合，实现知识的有效建构。

（一）找原点：链接生活经验

知识来源于生活，学生总是带着生活经验来学习新的知识。教学中，教师应唤醒学生的经历，以已有知识和经验作为出发点，挖掘文本中的生活情境，让情境再现，从而进行更真实的体验，促进阅读思维的深刻性。

三上《肥皂泡》第4自然段，以“五色的浮光、轻清透明、光影零乱”等优美的词句，描写肥皂泡的颜色、形态。文中这些语句描写十分精妙，但对学生来说并不容易理解。在教学时，通过引导学生回忆生活中自己吹泡泡时，阳光照在泡泡上呈现的色彩，泡泡在阳光下飞起来的样子等情境，联系生活营造更真实的语言情境。在教学前也可以让学生在家里做做肥皂水，吹吹肥皂泡，经历观察和实践活动。在体验中，学生更容易理解这些难懂的语句，将知识与生活经验转化融合，提升认知能力。

（二）补语境：充实阅读支架

教材中常有一些文本时代背景深远，学生了解较少，在理解上就有一定的难度。由此，可以借助资料设计能力提升阶梯，通过信息的搜集和整合来链接文本情境，以资料丰厚文本，培养学生的信息搜集能力、整合能力，助力学生深度学习。

《延安，我把你追寻》中，学生对于“延安”的理解局限，导致文本阅读浮于表层。由此，借助课前搜集的资料，了解延河、枣园、南泥湾、杨家岭等相关信息。以对故事背景的深入理解，加深对 “延安精神”的体会，更深切地体会诗句。通过搜集资料补充知识，联系诗句整合资料，深入文本，逐步展开教学。

（三）丰联想：激活画面体验

叶圣陶先生说：“入境始于亲。” 对三年级的学生来说，借助语言想象画面有一定的难度。在教学《铺满金色巴掌的水泥道》一文时，教师可以激发学生的联想，来引导学生体验画面的美好。如通过语言 “秋风吹来了，树叶纷纷飘落下来”，引导学生感受画面，把自己联想到情境中，牵引思维的深入，从而对文本的意蕴进行深入理解。并且可以通过和学生一起踩树叶、望远方的情境模拟，进行情感的体验，实现语言的深度理解和表达的提升。

联想为语言的建构与运用提供了具体的材料。教学中，通过创设情境聚焦文本的重点难点，以直观、形象的思维方式，创设活动情境，引领学生动用自己的想象、情感等因素，还原词句所要呈现的画面，使言语形式的习得过程更加鲜活生动。

二、触发思维，推有力度的问题探究

思维始于提问。在阅读教学中，由对内容的理解到追寻言语下的深层意图，需要善于挖掘、捕捉文本内容和表达上的“浓缩点”和“空白点”，激活学生的思维和想象，引领学生以探究者的姿态，借助有思维张力的问题创设问题情境深入阅读，把文本读宽读厚，获得阅读思维的发展。

（一）思在情节延伸处

“言有尽而意未尽”，抓住文本中简洁精炼的情节描写，设置问题情境链接学生的思维，引导学生展开大胆的想象。以问为导，在情节的补充中，让更多的学生“动”起来，通过语言表达由文字简略处走向言语深处，加深对文本的理解。

如《精卫填海》，短小精悍的文言文通过“常衔西山之木石，以堙于东海”来描述填海这个漫长的故事。抓住这个句子来感受人物的形象可以引导学生展开想象：在填海的过程中，精卫会遇到什么困难，又是怎么克服的，以此引导学生通过思维的拓展，想象填海的艰难，从而领会精卫不屈不挠，持之以恒的精神品质，把故事读丰满。

（二）寻在隐形表达处

文本中常有隐含在字里行间的言外之意、弦外之音，需要在阅读时仔细推敲。《灰雀》一文中，“灰雀去哪儿了”这是阅读中需要理解的难点。在教学中，以“灰雀到底是自己飞走了，还是被小男孩捉走了”，引导学生从课文中画出相关句子寻找理由。通过抓住描写小男孩的语言、动作的语句，读懂文中隐藏的信息：小男孩捉走了灰雀。文本中有多处语句可以作为问题解答的依据，因此以问触发思维，指导学生通过“观点、依据、推理”三个维度进行语言表达。

抓住文本语言的隐形表达，设计一定梯度的追问，让学生能从不同的角度进行个性化的表达，通过合理的推断在思辨中有条理的进行表达，为学生的思维设置阶梯，引导学生在一步一步地思考推理中，发现文本的含义，促使学生往深处想，使阅读更深一步。

（三）议在观点论辩处

教学中常会出现不同观点的碰撞，这时教师要给予学生想象和思考空间，巧妙的运用“巧问促探”策略，设置疑问或引发生疑，在问题情境中让学生产生思维碰撞，鼓励学生依托观点，展开个性化的阅读，使学生对文本的理解感悟更加深刻，得到思维的发展。

如《一支窝囊的大老虎》，“我”扮演的老虎不会豁虎跳，受到小朋友的嫌弃，逗得观众哄堂大笑。结合“我的演出窝囊吗？可以怎么开导我？”，引导学生结合文本内容和生活经验，对扮演老虎的角色進行个性化的点评。以开放性的问题为导，让学生思维活动和言语实践中，拓展丰富文本的内涵，挖掘创造潜能。

综上所述，基于深度学习的阅读教学，以多阶思维为阶梯，由浅入深逐步形成阅读策略、提升阅读能力，培养学生思维的深度和广度，引导学生准确与文本进行深度对话，让语文课堂变得灵动，全面提高学生的语文核心素养。

参考文献

[1]孙莉.深度学习背景下的小学语文阅读教学[J].课外语文，2020（06）：114-115.

[2]朱玲芹.促进学生深度学习的阅读教学策略探微[J].小学语文教学，2019（34）：52-54.