“被压迫者剧场”应用于戏剧教育中的形式及创新

夏楠 刘照娅 刘哲

（作者单位：中央戏剧学院）

目前在我国所开设戏剧教育的中小学戏剧课主要通过形体操、戏剧故事、戏剧游戏为主要教学方法。“被压迫者剧场”的创作方法大致可以分为三步骤，即，了解身体、身体具有表达性、剧场作为语言等，这些创作手段在中小学的戏剧教育过程中已出现了“被压迫者剧场”的雏形，尤以了解身体、论坛剧场、同步戏剧演出最为显著。并且以上所提及的内容在现如今部分中小学戏剧课堂上已开展，只是需要对其方法进行完善，规整和再创新。“被压迫者剧场”在最初所面对的人群为成年人，为成年人舒缓解决困扰其内心的社会生活问题，而在我国，作者意在将“被压迫者剧场”与已存的戏剧教育教学方法进行结合创新，提供适合不同年龄阶段的受众群体具体的教学方法，尤其是中小学受教育群体，从而达成戏剧教育的教学目标。

一、“被压迫者剧场”理论及传统课堂的启发

（一）布莱希特演剧理论——“剧场”只是客体

古希腊戏剧起源于酒神祭祀仪式的手段，而在我国，戏剧的最初阶段是作为宗教和巫术的具体方法。亚里士多德认为，戏剧所具有的“卡塔西斯”净化效果非同小可，随着时间的发展，人们意识到了戏剧所特有的“移情”作用，即成为在社会活动热情高涨时期的宣传方法，将“戏剧”作为武器来影响人民群众，这一思想在我国早期得到了很好的验证，所以在很早期的时候，人们就已经认识到了戏剧所具有的此作用。20世纪二战爆发，德国戏剧家布莱希特提出“史诗剧场”理论，强调“间离”，这一理论的提出，打破了之前戏剧以“移情”作为影响观众思想感情的主要手段，并且将部分主体性交由观众，改变了以往戏剧“你演我看”的戏剧单一模式。自此，“剧场只是客体”的理论观念渗透戏剧群体之中，改变传统的观演关系，强调演员在演戏时不能只单纯地投入感情，要融入自己对角色和清净的思考；观众也不可以只是简单地因为剧情呈现的而只得到情绪宣泄，也应该产生独立的思考。这与“被压迫者剧场”的观念有相近之处。

（二）“被压迫剧场”三步骤与戏剧教育方法

奥古斯都·波瓦的“被压迫者剧场”的创作可大致分为三个步骤，分别是：了解身体、身体具有表达性、剧场作为语言。其中，第三个步骤“剧场作为语言”中又包括：同步戏剧演出、形象剧场、欲望彩虹、脑中警察、论坛剧场等。[2]纵观其三个步骤与戏剧教育实践的结合，可以观察到，一些“被压迫者剧场”的步骤方法已潜移默化的延伸至戏剧课堂之中。例如，“了解身体”是指通过一系列的暖身运动，让人们重新认识自己的身体，并且发现自身身体的局限性和可能性，这在戏剧教育实践过程中的“形体操”以及肢体元素训练有异曲同工之妙；儿童年龄段的孩子们不仅身体处在成长发育的重要阶段，这一项训练除了可以给孩子们带来对自身身体的认知还可以帮助孩子们的身体肢体生长；肢体训练“身体拼图”是让几个学生以小组为单位拼接摆出物品的样子，并注意身体空间与空间之间的配合，例如，当将学生分为训练小组，每组有五个学生，给出的肢体练习的题目是“椅子“，那么这五个学生就要商量讨论如何用他们的身体可以摆出一把“椅子”，并且在讨论的过程中，老师要去观察学生们的讨论情况，如果学生们没有意识到椅子的结构以及空间的搭建部分，需要老师作出引导，帮助学生们明白椅子的具体空间结构，并引导他们通过运用他们身体的搭建组成从而合作将椅子的形态展现出来，将“空间意识”带入到学生的大脑之中，是这个练习老师对学生的重点引导方向，此训练则与“了解身体”相类似。再例如“身体具有表达性”，是指运用自己的肢体表达出一种生活状态。一般在此练习的过程中，老师会引领学生们先观察一天24小时的过程中，我们都会做哪些事情，再引导学生们用身体来展现出一天24小时中某个时段自己会做的事情，这在戏剧教育实践中与“面具练习”具有相似之处。再例如“同步戏剧演出”，是指通过观众描述故事，演员由观众所编讲的故事进行表演，这与戏剧教育实践中的“编讲演故事”练习相类似。通过以上的举例，可见“被压迫者剧场”中的步骤已应用于戏剧教育实践过程之中。

（三）“观看者”到“观演者”的转换

“被压迫者剧场”提倡将“第四堵墙”之外的三堵墙也都拆除，由观众在传统戏剧中的“观看者”转为“观演者”。[1]在传统戏剧中，观众列席坐在观众区域，观看演员所上演的剧目，没有中止的权力，并且引发共鸣也主要靠演员表演的“移情”功能，所以，观众会被认成一定意义上的“被压迫者”。随着布莱希特理论学说的提出，“解放观众”成为许多戏剧学家眼光的着落点，出现观众可以喊停表演表述个人看法，演员则从排演变为即兴表演等剧场表演方法。这一思想与传统课堂相类似，老师即为传统戏剧中的“演员”，学生即为传统戏剧中的“观众”，此时，可大胆想象一堂语文课就是一场戏剧表演，那么师生的课堂关系即为“观看者观看表演关系”。在戏剧教育课堂，老师作为引导者，可将其视为论坛剧场中的“主持人”，学生即从“观看者”转换为“观演者”，可以参与并中止一些部分，这与论坛剧场的剧场模式相一致，这与传统课堂的不同势必会带来不同的教学效果。

二、“被压迫者剧场”在儿童戏剧教育中的应用

（一）同步戏剧演出——“编演故事”

“同步戏剧演出”是“被压迫者剧场”中第三个步骤“剧场作为语言”内的一部分，在戏剧教育实践过程中也是使用频率较高的教学方法之一。在戏剧教育实践过程中，笔者曾带领6-8岁的孩子进行编演故事的练习，在实践过程中，由两位孩子作为演员，五位孩子作为观众。以戏剧故事《我想吃冰激凌》作为开头，由五位观众席的孩子们进行编讲传递，并由作为演员的两位孩子进行即兴表演，在故事编讲开始之前，由老师向孩子们进行引导和传达，传达内容是编讲的故事可以是自己生活中的关于冰激凌的故事，作为演员的同学可以即兴化身成角色进行表演。这种戏剧教育的上课模式与“同步戏剧演出”是一致的，不同及困难之处在于，在实践过程中，由于孩子年龄偏小，对于故事的编讲存在模仿照搬上一位同学编讲的故事的情况，以及故事无逻辑的问题的出现，这对作为演员进行即兴表演的孩子难度无疑是不小的挑战，会出现不知道该如何表演，表演无逻辑的情况出现。

之后，笔者则将“同步戏剧演出”进行部分拆分，首先，由一位同学编讲一个短小的故事，在结束之后，由演员同学进行小短剧的表演，并且在过程中，老师要多引导，即可完成这一过程。可见，由于面对的受众群体年龄的限制，当“被压迫者剧场”进入到儿童戏剧教育的过程中，“老师”的作用尤为重要，要多引导，多解释，引导孩子们思考问题，引导孩子们表演问题，并且可以在进行编讲之前，带领孩子们一起讨论关于孩子在该年龄段可能会面临的“冰激凌的烦恼”，听取孩子们的表达，表达过程即为思考过程，也是演员同学准备的过程。虽然“即兴”成分缩减，但思考组织锻炼增强，前期铺垫做到位，即可事半功倍。

图1

（二）形象剧场——“身体解放”

戏剧作为行动的艺术，能否灵活自如的支配自己的身体也成为了儿童戏剧课堂训练的着眼点之一。在目前的戏剧课堂的设置之中，不论是戏剧操、戏剧游戏还是戏剧故事，无一不需要孩子们在空间当中行动起来。如何合理地呈现规定情境，扮演角色，甚至是表达作为演员的孩子们自己的心理活动和情绪状态，都讲求身体、动作、神态的合理运用来传达。在戏剧教育课堂的教学之中，通过一连串的练习活动让每个孩子学会感受自己的身体。将“被压迫者剧场理论”运用到形象剧场之中，让每个孩子通过假定的故事情境和角色，进行肢体练习了解自己及其他不同阶层和职业的人的身体结构特征，在了解自己的基础之上进行升华，进而用身体来诠释多种多样的角色。

在我们的文化之中，人们习惯用肢体代替语言来表达所有事情，身体的表达潜能处于未开发的状态。形象剧场的“游戏形式”可以帮助孩子们学会利用自己的身体作为创作材料来进行自我表达，在无形之中“戏剧性的演出”已经产生。形象剧场是极具刺激性的一种形式，它不靠语言传达，而是让肢体发生作用，摆脱自身的表达惰性，学会将自身的各个部分作为一种原始资源进行合理表达。尤其对一些肢体行动力不强，稍显笨拙，甚至不懂如何靠肢体来表达自身诉求的儿童来说，形象剧场的方法可以合理的对其肢体表现力进行扩充。形象剧场的创作方法也渗透在了儿童戏剧教育的方方面面之中，如戏剧操，帮助孩子的肢体迅速进入状态，找准节奏；“雕塑家”和“画面定格”这样的肢体创作方法，都很好地脱离了语言叙事的掌控，让儿童在潜移默化中感知肢体叙事的美妙，从而建立儿童对“身体解放”的初步认知。

（三）论坛剧场——“如坐针毡”

论坛剧场作为戏剧教育领域当中最需逻辑思维能力的一部分，也需要参与的孩子们具有一定的学习能力、行为能力和解决问题的能力。在解决实际问题时也具有它强烈的优势。“坐针毡”是我们在戏剧教育当中最常使用的一种方法，作为论坛剧场的呈现形式之一，它也体现出较高的应用性特征。其创作流程如下：由学生们选择一个感兴趣的问题，用十到十五分钟的时间进行即兴创作，讨论此问题的解决办法并表演出来。表演完毕后，参与的学生们如果不同意此解决方法，可对次方案进行重演，随时中断表演取代任何一位演员，其他演员需及时作出反应，介入演出。所有人必须在舞台上通过行动解决问题，而不是在单纯使用语言提出建议。

图2

“坐针毡”的创作过程中，教师只作为引导者，引导学生进入情境之中。其中有作为情境建立者的领航员，也有作为呈现者的伴航员，共同呈现出潜在的规定情境。这一创作方法通过假定情景进行预演预设，极大程度上提高了孩子学会解决问题的能力，帮助孩子们遇到或可能遇到此类问题的情况下，能够以最佳的状态和最快的反应速度作出正确的判断，形成相应的解决方法。在实际的儿童戏剧课堂的运用当中，针对年龄较大、具备一定逻辑思维能力和行动力的孩子进行相应的训练更为适合，一定程度上可通过假定性剧场锻炼孩子学会从理性可观的角度分析问题，寻找实际问题的解决方法。例如：学习压力过大、情绪失调、多动症状、欺凌问题等等，都可以尝试通过论坛剧场的创作方法对儿童心理和生理层面产生积极的教育影响。

三、“被压迫者剧场”的应用在儿童教育中的现状及局限

（一）应用于儿童教育中的现状

“被压迫者剧场”理论已经日渐融入到我国目前儿童戏剧教育的教学内容之中。在我国的台湾、上海等，作为最先将教育戏剧在本土地区实践的地区，对将教育戏剧运用在我国教育领域究竟是应该以“教育戏剧”还是“戏剧教育”命名一直争论不休，在教育形式与方法上也存在着些许不同。在我国的众多地区，艺术教育因为升学压力、师资不足等问题尚未普及，戏剧教师资源稀缺，能够进行戏剧艺术教育的学校本身就不多，更何谈利用专业的“教育戏剧”的方法来解决儿童教育之中可能面临的诸多问题。

目前，国家更加意识到素质教育的重要性，也逐渐发现了戏剧作为一种切实可行的教育手段和方法，将戏剧教育也提上美育日程，提倡在全国范围内对戏剧教育进行试点教育。北京、上海、深圳等诸多城市和地区的中小学进行了相应的教育实践，探索教育戏剧的手段与我国儿童教育现状相结合的方法。许多专业戏剧类院校也在积极培养擅长戏剧教育方法和掌握教育知识能力的戏剧教师们，为戏剧教育在我国的发展做好充分的师资准备。

（二）应用于儿童教育中的局限

在教育剧场和“被压迫者剧场”理论的帮助之下，我国探索的儿童戏剧教育内容愈发丰富和完善，也愈发重视发挥受教育者的主体作用，在进行戏剧美育的同时，通过戏剧的创作方法使儿童对戏剧艺术有更多了解，对儿童成长过程中的诸多问题进行调节。但由于熟练掌握“被压迫者剧场”创作方法的戏剧教育工作者不足，对参与创作的儿童也有相应的年龄和执行力要求，在儿童教育中尚未得到广泛运用。被压迫者剧场和儿童教育的有效交融还需得到更多重视，培养更多专业师资人才。我国戏剧教育的发展与国外相比仍旧处于探索发展阶段，不仅需要更多的政策支持，也需要参与到儿童教育的教育部门、学校、家长和各学科教师的多方配合，共同为被压迫者剧场的教学开展提供良好的社会环境和发展氛围，从而使其创作成果惠及更多受教育群体。