OBE理念下应用型本科高校课程质量管理策略

郑晓川

[摘           要]  课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量。随着高等教育质量内涵的建设和高校分类发展的推进，应用型本科高校内部应找准问题，形成对策，加快构建适合自身质量提升需求的课程质量管理体系，稳步推进应用型本科高校教育教学质量。

[关    键   词]  OBE理念;课程质量;质量管理;对策

[中图分类号]  G647                    [文献标志码]  A                  [文章编号]  2096-0603（2021）50-0112-02

近些年，国家不断推进本科教学评估和高等工程教育专业认证，大力开展高校“双一流”建设和一流本科课程建设，旨在引导高校回归本科教育，革新教育理念，加快构建高校内部教学质量保障体系，促进本科人才培养质量不断提升。“学生中心、成果导向、持续改进”的OBE高等教育理念颠覆了“教师、教材”的高等教育质量价值导向，也为课程质量价值判断提供了新的思考。新理念冲击下，应用型本科高校应该立足校本，辨清方向，聚焦问题，革新管理制度，完善课程质量管理体系。

一、高校课程质量管理的内涵意义

“课程管理，系指基于达成目标之需求，对于课程组织、课程实施、课程评价等过程建立管理机制，并发挥影响力，以达成预期目标的过程。”[1]课程管理的目标侧重保质，是一种底线思维，而课程质量管理是在高等教育质量发展内在需求和质量管理理论发展下应运而生的，卓越质量是其核心追求。也就是说，课程质量管理不仅要保质，更要促优，且重心在后者。笔者认为，课程质量管理是以不断追求卓越课程质量为目标，对课程组织、课程实施、课程评价与反馈进行组织与管理的活动。

二、OBE理念下高校课程质量管理的新诉求

（一）课程质量的价值转向

传统高等教育理念下，好课更看重师资、教材、课堂教学，课程设置更多考虑专业知识需求度、任课教师胜任度、教学资源保障度。评价指标偏向课程输出条件，即教师能教什么，对教学质量的评价片面地关注学生及格率。而“学生中心”的教育理念，更加看重学生学会了什么，学习效果如何，淘汰“水课”，打造“金课”，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度。所以，切实提高课程教学质量成为新理念下高等教育改革的共同呼声，学生学习效果成为衡量课程质量优劣的核心指标。

（二）课程管理者更加多元

过去几十年，我国高等教育改革具有政府主导、政策驱动的特征，课程建设和管理更多是通过校内外各级行政管理部门来推动。高校内部，课程质量管理主要落在教务处、质量評估职能部门和二级教学单位行政领导身上，教师参与度低或被动，缺乏话语权。对应用型本科而言，“成果导向”的教育理念更加注重学生课程学习后的能力增值，更加注重社会经济市场对人才的能力定位。利益相关者理论认为，课程管理是为综合平衡各课程利益相关者的利益要求而进行的活动，因此，教师、学生、行业专家等课程利益相关者应该参与到课程管理行动中，成为课程质量的管理者和决策者。

（三）课程质量管理全程化

行政导向的课程质量管理，往往以行政命令、项目建设为主，通过宏观政策指导和改革立项，给予政策和资金支持，而这种方式的触及面必然是窄的，课程质量的管理更多以抓资源建设、抓师资力量、抓教材、抓课堂教学，管理偏重于课程的输出保障，而忽视了人才需求端和学生本身的发展需要。同时，还受高校行政管理者、课程教师的主观认识与动力，制度与资源的保障程度，后期经验推广与持续改进力度等各方面的制约。新理念下，课程管理者的多元化使不同角色管理者的利益关注点不同，必然带来课程质量管理范围的扩张，从课程设置到课程实施，从课程评估到课程改进，贯穿课程发生的全过程。

（四）课程评估结果应用的转变

课程管理旧制度下，课程评估作为课程管理重要的手段，一方面是为确保课程合格，满足培养需求;另一方面作为行政评价，是管理者行政奖惩的重要依据。新理念下，持续提升人才培养质量的需求，要求高校打破“底线思维”，不断追求卓越的课程质量。因此，课程评估由为评而评转变为为变而评，引导课程质量管理主体更多关注课程质量本身，而非外部奖惩。

三、应用型本科高校课程质量管理策略

表面看，高等教育改革的压力在外部，其实真正的动力却在内部。高等教育供给侧结构性改革的逻辑也只有回归到大学自身的发展语境，回归到高等教育的话语体系，遵循高等教育规律，才能取得良好的效果。[2]外部因素如教育资源的投入、外部问责和评估等，并不是必然会提升教育质量，只有高等教育内部提高教学质量才是解决问题的根本途径[3]。

（一）革新管理理念

管理理念是指人们对管理的权力分配、管理职能的配置、权力主体的地位和作用的看法的总和。[4]管理理念决定管理决策和行为的选择，在高等教育实践中不难看出，近些年，不少高校结合自身情况引入全面质量管理、标准化质量认证等教学评估模式，虽然能够使教学质量管理更加规范化，更具可操作性，但也因管理过度细化不免成为工厂式的流水化操作。另外，过度依赖制度和标准，对教学质量的评估过度依赖文本档案检查，容易忽视教育教学本身的目的，导致内在动力不足。“学生中心”的高等教育理念，要求高校课程质量管理者将管理聚焦学生而不是制度、标准和档案本身，他们必须围绕“为了学生获得有意义的持续发展”的管理目标，去进行管理决策和行为选择，为了学生发展而发现问题、评估课程质量现状，形成解决方案，从而提高课程质量。

（二）准确定位，特色化管理

OBE理念下，“学生中心”的课程质量价值转向，必然带来课程质量评估的“成果导向”。保质促优是高校课程质量管理的普遍目标，而具体到应用型本科高校，具体到某一所高校，其进行课程质量管理的出发点是什么？目标又是什么？对于应用型本科高校而言，其在培养要求、过程内容、方式方法等方面都与传统知识本位的学术型人才具有显著差异，人才培养具有应用型、创新型和开放型的特点。虽然教育部上一轮本科教学评估工作推进了应用型本科高校培养定位和办学特色的明确，但我们必须清醒地认识到，其尚处在质量内涵建设初期，不同程度地存在课程趋于培养特色化需求，以及新教育理念下课程质量价值观转向与传统教育观念并存的矛盾。这种情况下，课程管理者更应该先充分衡量自身课程质量管理现状与需求，立足校本，找准存在的问题与矛盾，有计划、阶段性地稳步推进课程质量建设与改革，切不可冒进。

（三）成果导向，重塑以学为中心的课程质量管理内涵

依据反向设计原则，以学生为中心的应用型本科高校课程质量管理，应以满足学生发展、服务社会需求为中心，以满足毕业要求为重点，提升课程对学生能力培养的保障度、支撑度和达成度。具体来说，应用型本科高校在课程质量管理的全过程中，应推进课程设置打破学科体系构架的禁锢，依据毕业要求重构课程体系和课程内容，形成以能力培养为核心的课程方案;引导教师改革教学方法与学习评价方法，充实工程案例，加大项目化教学改革，提升学生工程实践的体验感和体验度;课程质量评估不仅应关注学生，尤其是毕业生的反馈，更应关注学生学习获得与持续发展情况。

（四）建立多级、多元课程质量管理共同体，形成质量管理闭环

应用型本科高校更注重学生实践应用和创新能力的发展，培养的是肩负服务社会主义市场经济建设的人才，其人才培养要打破学校、企业、专业、课程、课堂之间的边界，实行校企、校际、校内相互合作的联动机制，实现全方位的深度融合[5]，并深入人才培养全过程，对课程质量进行共建、共管。从高校内部来看，应进一步加强课程质量管理的组织体系建设，纵向上，学校是质量管理的主导，教学单位是质量管理的责任主体，基层教学组织是质量管理的工作主体，课程质量管理是“学校—学院—基层教学组织”三级共管;横向上，要形成学校层面教务处和质量管理办公室主抓，学工、团委协同共抓的多部门协同共管模式。同时还应充分发挥学校各级教学督导团的作用，建立自评、自建为主的“校—院”两级的“评价—反馈—改进”质量管理与持续改进闭环。

“学生中心、成果导向、持续改进”的高等教育新理念对应用型本科高校的课程质量管理提出了新的挑战与要求[6]，体制机制的变革必将影响课程质量的价值取向与革新方向，是卓越课程质量追求内化为高校共同行动的必然要务。站在新理念、新要求、新起点之下，应用型本科高校应立足培养需求，革新管理理念，拓宽管理思路，创新管理机制，积极探索管理路径方法，将追求卓越课程质量内化成全体师生员工的广泛共识与主动追求。

参考文献：

[1]张佳琳.课程管理：理论与实务[M].台北：五南图书出版股份有限公司，2004.

[2]金保华.高等教育供给侧结构性改革的理论逻辑与实践路径[J].教育与经济，2016（6）：17-23.

[3]王超逸.大学生学习情况调查分析[J].中国管理信息化，2014，17（21）：100-102.

[4]謝霞飞，郭小聪.高校管理理念的哲学基础与变革[J]中山大学学报（社会科学版），2000（2）：15-20.

[5]张国发，李跃，王健，等.地方本科高校人才培养的特质及应用型课程建设策略[J].大庆师范学院学报，2020（5）.

[6]冯晓云，郝莉.探索构建以学生学习与发展为中心的课程质量体系[J].中国大学教学，2018（4）：71-75.

◎编辑 薛直艳