“减负”与教育不平等的扩大——基于意外性后果的理论视角

文/李路路 王元超

研究问题

减轻学生课业负担（简称“减负”）一直是我国教育领域的重要政策。时至今日，在减负政策的严格管控下，中小学课程内容与授课方式得到了调整，学生自由时间明显增多。但这样一个意图良好且成绩显著的政策，却带来了一个“意外性”后果：扩大了校外教育的不平等。减负政策的实施，虽然减轻了学校教育中的课业负担，但被认为扩大了原有的不同社会群体或阶层间所拥有的校外教育资源。城市学生、精英阶层子女“如鱼得水”，利用自由时间享受着全面、优质的校外教育资源；农村学生、普通阶层子女却“无所事事”，在教育竞争以及随后的社会竞争中不进反退。

校外教育又称影子教育，是指发生在正式学校教育之外、旨在加强学生正式教育表现的教育活动，其分配存在显著的阶层差异：精英阶层和城市居民等优势群体占据着更多的校外教育机会。校外教育是正式教育的重要补充，对学生教育成就具有显著的积极影响，已经得到大量研究的证明。因此，校外教育不平等的扩大将导致整体的教育机会不平等扩大，进而降低整个社会的公平性与开放性。

令人疑惑的是，一个初衷良好的政策为什么会带来这样意外性的后果呢？本文将引入社会学中的“意外性后果理论”，分析导致这种意外性后果的具体机制。

理论回顾

（一）传统解释

如何理解减负政策导致校外教育不平等扩大的现象呢? 尽管对此问题还缺乏系统的研究，但我们仍然能够从零星文献中发现一种相似的解释逻辑，即时间ˉ资源视角。这些文献认为，减负政策在缩短中小学生在校时间的同时，增加了其校外的自由时间。但由于城乡居民、不同社会阶层在经济、文化和社会资本等资源禀赋上存在着显著差距，农村学生、普通阶层子女很难充分利用增加的校外自由时间，而城市学生、精英阶层子女则能够利用充足的家庭资源参加校外教育，从而有效利用增加的校外时间。换言之，减负政策增加的校外自由时间，为优势群体发挥其资源优势提供了更大空间，从而导致校外教育中本就存在的不平等进一步扩大。

遗憾的是，对于减负政策引发的校外教育不平等扩大，现有研究仍然存在一些局限。一方面，在经验上缺乏证明。尽管这些研究给我们提供了重要启发，但多是对现象的观察和预测，并未在经验上给出证明。换言之，我们并不确切知道校外教育的不平等是否真的扩大了，扩大的程度如何，是如何扩大的。另一方面，在理论上缺乏全面系统的机制分析，特别是缺乏差异性需求分析。资源-时间视角只看到了不同阶层在参与校外教育上的能力差异，而忽视了需求差异的影响，但社会行为是行动者根据个人的能力和意愿做出的理性选择。此外传统解释局限于个人维度，忽略了限制性社会因素的作用。

（二）新的分析视角——意外性后果理论

“意外性后果”，是指那些“既非意图且非意料”的后果，它不是社会行动者在决策和执行时的主要目的，行动者在事前也并未获悉这些后果会产生。在社会思想史上，几乎每一个具有突出贡献的思想家都以某种形式讨论过有目的行为的意外性后果，例如亚当·斯密、马克思、帕累托、韦伯等。

默顿率先对意外性后果进行了系统研究，并从功能主义和知识社会学的角度解释了意外性后果的产生：认识上的疏漏和错误、过于自负的认识以及基本价值观念的影响。他还特别强调了社会结构的相互依存能够解释各类具体的意外性后果。吉登斯使用结构化理论解释意外性后果的发生，认为默顿的解释没有在更广泛的社会系统中寻找意外性后果的发生机制；分析行动者的理性和动机，以及限制行动者的结构性因素，是理解意外性后果产生过程的关键。

总之，意外性后果理论认为，不管是宏观的社会政策，还是微观的社会行为，都有可能产生非预期性的后果，原因在于社会政策的施行和个体行为的实践，都会受到各种因素的制约，特别是社会结构因素的限制。个体根据自身能力和动机所做出的理性选择，是在各种不同限制性社会条件下做出的，因而会导致不同程度的意外性后果。

研究假设

（一）宏观结构限制

教育系统由学校教育和校外教育构成，互相对立，又紧密联系：所谓对立，是指二者非此即彼、不可能同时参加；所谓联系，是指校外教育最终以学校教育中的成就为目标，且其发展深受学校教育水平影响。这种二元结构，给减负政策的实施设置了重要的宏观结构限制，导致其扩大了校外教育不平等。

首先，时间机制。减负政策的施行并未充分考虑到我国教育系统的二元结构，特别是它们在时间上相互对立的特点。在校时间的缩短相当于提前关闭了学校教育资源供给的“水龙头”，而给校外教育市场提供了更多的自由时间，推动了校外教育不平等的扩大。

其次，需求机制。减负政策的施行也忽略了我国教育系统中的两个主体紧密联系的特点，在深受儒家文化观念影响的中国社会中，学校教育水平会深刻影响学生对校外教育的需求，从而与时间机制一道，使得减负政策带来的校外教育不平等扩大呈现出更具差异性的态势。

（二）学校结构限制

学校存在结构性的差异，并直接影响时间机制与需求机制的运行。首先，不同学校对减负政策的实施力度存在差异，从而对时间分配的影响不同：在减负政策实施水平较高的学校中，学生的校外自由时间更多，为参与校外教育提供了更加便利的条件。

其次，不同学校的教育发展水平存在差异。在学校教育发展水平较低的情况下，学校无法提供充足的教学资源，家长们不得不购买校外教育来补偿低质量的学校教育。参与校外教育源于补偿机制，相当于一种解“燃眉之急”。在学校教育发展水平较高的情况下，学校提供了充足的、相同的学校教育资源，并且具有相对合理的、公正的选拔考核机制，此时购买校外教育服务，是为了增加额外的优势、使学业成就达到超常水平。参与校外教育源于竞争机制，相当于“锦上添花”。

（三）行动者

在上述结构性限制下，不同行动者采取不同的理性行动，导致减负政策带来了意外性后果。首先，就时间机制而言。减负政策的实施状况会改变学校教育与校外教育的时间分配，为优势阶层发挥其能力优势提供不同的空间，从而导致校外教育不平等出现不同程度的扩大。据此，可提出假设1：在减负政策实施状况越好的学校中，校外教育不平等程度越大。

其次，就需求机制而言。我国深受儒家文化熏陶，“教育改变命运”的观念深入人心，在学校教育水平较低、参与校外教育成为解“燃眉之急”的情况下，普通阶层也会有强烈的校外教育需求，从而降低了校外教育需求的阶层差距。反之，在学校教育发展水平较高的情况下，普通阶层的校外教育需求下降，而根据相对风险规避假说，优势阶层具有相对较高的地位下降风险，对子女的教育与未来发展更加重视，因此校外教育需求的阶层差距更大。据此，可提出假设2：在教学水平越高的学校中，校外教育不平等程度越大。

减负政策的实施差异和教学水平的差异在学校中同时存在，综合考察这两种差异能得到四种限制性结构，如图1所示。社会行动者在四种社会结构下做出的理性选择，即时间机制和需求机制的不同表现，会导致对同一社会政策产生不同的反应，包括“意外性后果”。

图1 社会结构限制类型

A类学校减负状况好、教学水平高，时间机制和需求机制的影响相互叠加：优势阶层既有需求优势、又有足够的时间参与校外教育，因此将形成最大程度的校外教育不平等。在B类和C类学校中，时间机制和需求机制互相限制：B类学校中优势阶层有较大需求但无时间参与校外教育；C类学校中优势阶层与普通阶层均有参与校外教育的强烈愿望，即虽有时间但无需求差距。因此，B类、C类学校中，可能形成中等程度的校外教育不平等。D类学校减负状况差、教学水平低，时间机制和需求机制的作用均无法得到发挥，优势阶层与普通阶层均有强烈的愿望参与校外教育，但均没有足够的时间来参与校外教育。因此，D类学校中将形成最低程度的校外教育不平等。至此，可提出假设3：A类学校中的校外教育不平等程度最大，B类、C类学校次之，D类学校中的校外教育不平等程度最小。

研究方法

（一）研究数据

本文使用中国教育追踪调查（CEPS）数据，该调查由中国人民大学中国调查与数据中心设计并实施，从全国随机抽取了28个县级单位（县、区、市）为调查点，共调查约2万名学生。本文使用2013—2014学年基线数据，共保留有效样本13 910个。

（二）变量设置

1.因变量

本文以校外教育参与为因变量，即是否参加了校外教育。主要以学术型的校外教育为分析对象，将参加过普通数学、语文/作文、英语等辅导班中任意一种者视为参加了校外教育。

2.自变量

自变量包括微观与中观两个层次，微观为家庭阶层状况，根据父母最高职业分为精英阶层和普通阶层，精英阶层包括国家机关事业单位领导与工作人员、企业/公司中高级管理人员、教师、工程师、医生、律师等。本文也将户籍类型、父母最高受教育年限作为家庭阶层状况指标。

中观包括减负政策实施状况、学校教育水平、学校类型等三个变量。减负政策实施状况以每周课时数为测量指标，由每周上课天数、每天课程数量等生成。学校教育水平是一个综合性指数，由教学条件、教育经费、师资水平、管理状况、教育质量等五个维度的测量指标综合而成，数值越大、表示学校教育水平越高。学校类型是根据减负政策实施状况和学校教育水平划分的理想类型，包含A、B、C、D四种类型，如图1所示；划分标准分别为每周34课时（参照教育部《义务教育课程设置实验方案》）和学校教育水平指数均值。

3.控制变量

除家庭阶层状况外，本文还控制了家庭设施、家庭规模、家庭与外部的互动情况以及学生个人的教育成绩、教育阶段等相关因素。此外，还设置了若干人口统计学变量和城市层次变量作为控制变量。

研究发现

（一）描述统计

33.7%的初中生参加了校外教育，校外教育已经成为初中教育阶段比较普遍的现象；不同类型学校在减负政策实施状况、学校教学水平等方面，均存在着较为明显的区别。

（二）零模型

本文使用多层Logistic回归模型来探索不同层面自变量对校外教育参与的影响。首先，零模型显示，不同学校之间学生参加校外教育的机会具有显著差异，学校间变异对总变异的影响系数ρ=0.294，表明初中学生参与校外教育的差异有29.4%来自学校层次，应用多层次模型从学校—个人两个层次探究校外教育差异是有必要的。

（三）随机截距模型

其次，随机截距模型显示，在控制了学校层次变量后，家庭阶层背景对于学生是否参加校外教育仍然具有显著的积极影响，精英阶层子女参加校外教育的可能性是普通阶层子女的1.25倍，城市户籍学生参加校外教育的可能性是农村户籍者的1.15倍。可见，校外教育领域中确实存在着显著的不平等。

（四）随机截距和随机斜率模型

家庭阶层、户籍类型和学校每周课时数的交互项对是否参加校外教育具有显著的负影响，即学校每周课时数越多，校外教育的不平等程度就越小，可证实假设1。

家庭阶层、户籍类型和学校教育水平指数的交互项对是否参加校外教育具有显著的正影响，即学校教育水平越高，校外教育的不平等程度就越大，可证实假设2。

家庭阶层、户籍类型和学校类型的交互项对是否参加校外教育也具有显著影响。在A类学校中精英阶层相对于普通阶层参加校外教育的优势是D类的1.57倍，在B类学校中这种优势是D类的1.32倍，C类学校中这种优势相对于D类虽不显著但其系数仍为正值，即C类学校中的阶层差距相对于D类有微弱的优势。户籍类型和学校类型的交互项也反映了类似的结果，可证实假设3。

结论与讨论

减负政策对改善中小学生身心健康、推动素质教育全面发展做出了重要贡献；但也带来了一个意外性的后果：扩大了校外教育的不平等。究其原因，减负政策的施行深受社会结构性限制的影响：第一，宏观教育系统结构，表现为学校教育与校外教育的二元性，它们既相互对立、又紧密联系，导致了时间机制和需求机制的出现，从而引发了所谓意外性后果；第二，学校间结构，表现为减负政策实施水平、学校教育水平的差异，并形成了四种学校的理想类型，为时间机制、需求机制的发挥提供了不同的具体环境，从而产生了不同程度的意外性后果，即使得校外教育不平等的扩大程度存在差异。

综上所述，社会政策的制定与实施必须考虑社会结构性限制的影响，原因在于任何社会政策都必须在具体的社会结构中运行，而不同的社会结构情境对政策实施效果具有不同的影响。忽略社会结构的限制，往往会导致社会政策出现意外性后果。在默顿的功能主义分析中，意外性后果又被称为“潜功能”，其中对指定系统具有正功能的后果为“潜-正功能”，对指定系统具有负功能的后果为“潜-负功能”，与指定系统无关的后果则为“潜－非功能”。社会政策如果产生具有负功能的意外性后果，往往会对社会系统带来明显伤害，因此任何社会政策的制定与实施，都必须重视社会结构的限制以及潜在的意外性后果。

以减负政策为例，本文的研究结果显示，减负政策的实施带来了具有负功能的意外性后果，对教育公平带来了“意外的伤害”：该政策的实施扩大了校外教育中的不平等，而校外教育是能够显著提高学生教育成就的教育资源;因此，该政策实际上削弱了学校在公共场域中限制社会不平等结构再生产的“均衡器”作用，可能会加剧不同阶层间的教育不平等程度，从而巩固现有的社会阶层结构，减少社会流动，导致阶层固化。在这种情况下，意外性后果便表现出了吉登斯所言的结构二重性，社会系统的结构性特征通过有目的行为的意外性后果非预期地生产出来，而意外性后果又构成下一步行动的基础与条件，推动社会结构的再生产。