疫情下“教学连续性”的神话

陆一琛

摘   要：新冠疫情肆虐背景下，法国教育部借用并重新定义了教学领域术语“教学连续性”，旨在各方教育机构关停时，以线上教学的方式维持教师与学生之间的教学关联。对“教学连续性”术语的使用背后有着明显的策略性考量。文章沿着“教学连续性”政策提出到落实的轨迹，基于法国媒体针对疫情下教育现状的报道以及教育专业人士对线上教育的反思，聚焦教育实践参与者（教师、学生和家长）之间的关系变化，逐步解构“在家上学”的神话，揭示神话背后所暗含的权力关系及其试图掩盖的社会不平等现象的加剧。

关键词：教学连续性;线上教学;社会不平等;家校关系

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）21-0006-04

在新冠疫情席卷全球之前，法国教育部提出的教育学术语“教学连续性（continuité pédagogique）”特指“各阶段教育（如初高中教育）之间技术层面的组织衔接”。2020年3月16日，法国总统马克龙就新冠肺炎疫情发表全国电视讲话并宣布从当日起无限期关闭全法从幼儿园到大学的各级学校和教学机构，是法国历史上首次关停所有教育教学机构，这一决策涉及到将近1300万中小学生和约260万大学生。自此以后，法国教育部借用并重新定义了该术语，赋予其疫情语境下的全新含义：“教学连续性”旨在教育机构暂时关停的特殊情境下，维持教师和学生之间的教学关联，保障学生在维持原有知识水平的基础上获取新的知识。”[1]值得一提的是，从该术语被重新定义到新定义被大众接受显然有一个过程。2020年2月下旬，法国瓦滋省（lOise）克雷皮-昂-瓦卢瓦（Crépy-en-Valois）市一名教师感染新冠，数百名与其密切接觸的师生被要求隔离。在谈及此事件时，法国教育部部长让-米歇尔·布兰盖尔（Jean-Michel Blanquer）声称在国家远程教育中心（CNED）的支持下，法国教育部已经完全做好应对疫情的准备，并强调“关于教学连续性的通函已经起草”[2]。这也是该术语首次在公开场合以全新的身份被提及。2020年3月初，莫尔比昂省（Morbihan）和瓦滋省疫情形势持续恶化，将近32000名中小学生被要求隔离。教育部长又重新推出了“教学连续性”概念，并指出一系列措施，尤其是CNED主导的、可满足幼儿园到高三阶段不同学生需求的教学活动平台“我在家上课（Ma Classe à la Maison）”将保障“教学连续性”的贯彻落实。

不难看出，对“教学连续性”术语的挪用背后有着明显的策略性考量，旨在彰显法国政府维持公共教育服务的决心，并创造在疫情危机的情境下继续教育活动的（罗兰·巴特意义上的）“神话”。本文将沿着“教学连续性”政策提出到落实的轨迹，基于法国媒体针对疫情下教育现状的报道以及教育专业人士对线上教育的反思，聚焦教育实践的参与者（教师、学生和家长）之间的关系变化，逐步解构“在家上学”的神话，揭示神话背后所暗含的权力关系及其试图掩盖的社会不平等现象的加剧。此外，“教学连续性”在疫情背景下的提出也为反思教学，乃至教育本身提供了契机：为什么在教育机构被迫关停的形势下，“教学连续性”的提出是如此的重要？如何借助“教学连续性”这一视角，重新审视教育参与者的角色和作用？疫情之后，如何重新定义教学实践？

一、“在家上学（lécole à la maison）”的神话

“在家上学”一方面意味着教学环境的重大变迁，学习者被迫离开熟悉的集体教学环境，转而在家中独自继续学习。尽管教师在线上教学过程中依旧扮演着主导角色，但法国教育学家菲利普·梅利厄（Philippe Meirieu）认为“在家上学”的说法本身就是荒谬的。因为学校是一个特殊的空间，是一个专用于学习，而且是“集体学习”的场所[3]。换句话说，教学实践的本质是社会性的，“上学”的目的在于个体与集体之间的有效联结。“在家学习”所暗含的个体型学习实践与“上学”行为的集体性相悖。另一方面，“教学连续性”大前提下提出的“在家上学”概念暗含着教学实践的不间断性和教学效果的等同。蒙彼利埃第二大学研究员希勒维·瓦农（Sylvie Wagnon）在评论文章《“教学连续性”：疫情下的曲折与矛盾》中写道：“教育部难道没有意识到‘教学连续性的推出意味着教学领域数字转向的实现？”[1]在法国，“在家上学”愿景的实现仰仗法国远程教育中心、初高中数字学习空间（Espace Numérique de Travail）和国家教育平台提供的技术支持。但“教学连续性”的提出并不能抹去传统教育模式与线上教育模式之间的差异，反而更凸显出疫情蔓延威胁下“公共教育系统的准备不足”[4]。

值得一提的是，2020年3月18日，即教育机构关停的两天后，法国教育部部长布兰盖尔在“教学连续性”基础上重提了建设“学习型国家”（lopération“Nation apprenante”）、“学习型社会”（“Société apprenante”）的口号。该行动主要依靠教育部与部分电视台合作建立的“Lumini”系列教育节目。这类节目也成为网络教学平台“我在家上课”的有力补充。电视台和网络双轨制的教辅平台看似传递着“教育部已经预见了教学机构的关停并做好相应准备”的信息，实则根本无法满足当前的、实际的教学需求。因为电视教育节目不是为疫情专门设置的，其根本目的是为建设学习型国家提供平台支持。所以在实地教学过程中，该系列节目并不能为各层次的教学提供参考与帮助。在瓦农看来，教育部只是暂时挪用了已有的远程教育资源[1]。此类做法使得教师们不得不独自面对线上教学资源缺失的问题，使其陷入孤立无援的焦灼境地。

二、教育行业数字转向境遇下普通教师的困境

自2020年3月15日起，菲利普·梅利厄就已预言，教育部对疫情蔓延准备不足，直接将保障“教学连续性”的重任推到每位教师的肩膀上。但联合国教科文组织（UNESCO）2020年研究报告显示：“在线上教学任务面前，教师们是不平等的。”[5]他们各自面临的困难也各不相同。有些困难是技术层面的，“线上教学由于学习环境、信息呈现、互动反馈等载体变化，与线下教学存在巨大差异，传统课堂教学活动并不完全适用于线上教学”[6]。对于很多习惯传统教学模式的教师而言，“疫情事起突然，时间紧任务重，全面实现线上教学已属不易”，但优秀的教学设计需“考虑到教学资源储备、在线平台功能、教师学生信息化素养、适用范围等”[6]，短时间内或无法保证和传统课堂一致的教学效果。

有些困难是交际层面的，现行线上教学方式由于受到网速等限制，大多通过语音方式交互，教师无法通过学生面部表情、肢体语言等非语言渠道传递的信息判断学生的状态，进而无法准确回应学生的个体化需求，从而造成学生的问题无法及时反馈和解决、教学深入性不够等现状。还有些困难在组织层面：一方面，很多教师同时也是家长，需要时时关注孩子的学习;另一方面，在家授课的形式和线上备课需要耗费的额外时间不断挤压着教师的闲暇时间，再加上工作环境的变动，以及面对数字技术的无力感，都会给教师心理造成压力。根据萨拉·德尚（Sarah Deschamps）等人的调查，37%的教师认为当前的境遇是难以忍受的。在所有接受调查的人群（包括学生、家长和教师）中，教师的状况是最令人担忧的[7]。

因缺乏技术支持和可支配时间的情况是暂时的。正如调查所显示的，超过半数教师认为在紧急情况下线上教学是可以承受的，10%的教师甚至认为当前教学进展良好，只有6.36%的教师持相反意见。这与帕斯卡尔·阿格（Pascale Haag）主导的研究结果一致，教师们在疫情肆虐这一紧急情景下表现出了应有的韧性和协调能力[8]。此外，一旦适应并熟练掌握了线上教学课程设计和授课流程，线上教学会成为激发教师改革现行教学实践的动力。在今后的教学实践中，体验过虚拟教学的教师们能更好地权衡传统教学和线上教学的利弊，创造出混合型教学模式，从而更加适应数字时代学生群体的需求。

三、线上教学与师生关系、生生关系、家校关系的变革

学生是线上教学的主体。阿格的相关研究显示，尽管学生不希望线上教学成为常态，但面对疫情下教学环境的变动，将近70%的学生抱持积极态度：他们普遍认为线上教学能接触到全新的学习模式（如教材、教学平台所提供的不同于传统教学的教学活动等）;在生活方面，他们认为从睡眠、饮食和休息时间角度而言，疫情期间的生活质量更高[8]。此外，很多学生都提到“在家上学”使其获得了更强的独立性。而帮助学生获得更高层次的学习自主性也是疫情期间教师所需要肩负的职责，正如丹尼尔·佩雷亚（Daniel Peraya）所著研究论文所指出的，除了教学内容外，教师需要以同样的严谨态度和科学精神来关注学生独立性的发展和技术技能的掌握[9]。对于大学生来说，教学内容的数字化使他们得以更好地获取教学资料，也使得信息的交流、沟通与共享更加方便。

线上学习还引发了师生关系、生生关系之间的变化。教师和学生之间的交流逐步平等化。教师作为知识所有者和传播者的权威光环逐渐褪去，变得平易近人。正如一位受访者提到的：“我们不再是阶梯教室中的匿名群体，教师对我们而言也不再陌生。”另一位受访者还提到“教师备课非常辛苦，这也感染了学生。”[7] 按照她的说法，教师的付出使得学生群体受到触动，间接提高了学习动机水平和学习的满足感、成就感。学生之间也从单纯的、处于情感需求的社会性互动转变为更为工具化、职业化的利益性互动。正如一位受访者所言：“同学之间不再那么像朋友，而是更多地在学习上相互帮助的伙伴。”[7]简言之，学生之间的互助更多聚焦于认知层面而不是情感层面。

就家校关系而言，“教学连续性”的提出使得原本就不简单的家校关系变得更为复杂。作为教育实践的重要参与者，家校关系、家长与教师之间的关系成为法国众多教育专家关注的热点，尤其是线上教学全面推行对两者关系产生的影响。在法国，家长历来是学校教育的“特殊伙伴”。教师是国家教育理念的继承者，在传授知识的同时，他们也在不断塑造符合该理念的学校。很多的时候，教师们所信奉的宗旨和家长们的期待是相悖的。这就造成了法国语境下家校关系之间难以化约的“复杂性”。线上教育的普及也改变了家长的角色，家长从家庭作业的监督者一跃成为教学活动的有力支持者，他们“翻译、整合（教师的指令）并进行相应（教学）组织，说到底，就是在教学”[10]。全新的角色和责任显然需要更多的时间投入，这有时会使部分家长觉得焦虑无助，甚至会使他们和孩子之间的关系变得紧张起来。此外，他们自己也必须适应疫情下居家工作的模式，教学陪伴者、参与者的角色会加重其负担。但与教师们面对疫情时的相同境遇反而使得两者原本紧张的关系得到了缓和。一方面，家长们逐渐意识到教师职业的不易，并在可能的范围内地积极配合教师，提高教学效率;另一方面，家长的努力使得原本处于孤立境地的教师受到了实质性帮助和精神上的鼓励，教师也逐步认识到家长在教育过程中所扮演的不可或缺的角色。或许“在家上学”将成为法国研究者们重新思考教育参与者角色分配的重要契机。

四、“教学连续性”背后社会不平等现象的加剧

在瓦农看来，“教学连续性”编织的最大神话在于对其背后社会各阶级之间巨大差异的掩饰[1]。在法国著名社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）的理论体系中，“学校”和“家庭”扮演着重要的社会角色。“家庭”设置了学生最初的阶级属性和自我期待，正如《继承者》（Les Héritiers）中的调查结果所暗示的：文化资本和经济资本处于弱势的孩子一般主观期待较低，缺乏强烈的高等教育要求;上层中产阶级家庭孩子则将其享有的社会优势转化为理所当然的远大志向[11]。而“学校”，在以晚期资本主义为特征的复杂社会中，继“家庭”之后进一步接管了使社会分层神圣化的工作[11]。也就是说，在未考虑“教学连续性”所推行的“线上教学”之前，学校内部已经存在无法弥合的阶级差异，并且作为重要社会机构的学校通过法国教育机制仍在不断生产和扩大阶级之间的距离。

但毋庸置疑的是，“线上教学”的推广加剧了隐藏于义务制教育背后的社会不公平现状。联合国教科文组织已经就此现象做出了提醒：根据相关数据显示，从全球角度而言，一半左右的学生家中没有配备电脑，43%的学生无法上网[5]。在法国，该问题得到了广泛关注。社会学家罗曼·德雷兹（Romain Delès）认为“物质层面的差异会给教学练习过程中与期待、指令、涉及知识相关的解释造成障碍。”[12] 按照布迪厄在《继承者》和《社会再生产》中的研究结论，家庭内部的文化资本是通过“潜移默化”、近乎“自动”的方式影响孩子的学习成绩。那么对家长的陪伴，尤其对“有效陪伴（如解决技术层面问题、解决孩子课堂上未能解决的遗留问题、辅导作业等）”提出更高要求的“线上教学”无疑使得家长的各方面素养，以及经济、文化资本一跃成为决定孩子成绩的重要因素。由此可见，在法国，很大一部分社会不平等源于家庭参与程度越来越高的教育实践。社会不平等不仅是由社会化机制和主导知识传递的教育系统所造成的，“线上教育”推行以后，家长的陪伴，或者说家长陪伴行為背后的文化资本和经济资本动因进一步扩大了原有的社会差异。

综上所述，“教学连续性”这一术语所反映出的问题，不仅是经济或者（数字）技术层面的，也是与文化资本密切相关的“阶级再生产”（布迪厄）层面的;或者说，不仅是教育系统的内部问题，还是重要的社会议题。法国方面对“教学连续性”的反思不仅揭示了教育部政策与实际教育实践的脱节与背离，也把“家庭”与“学校”共同教育（coéducation）的问题推上了前台。“线上教育”或许也将成为我们重新思考“家庭教育”角色之重要性的关键契机[13]。

参考文献：

[1]Sylvain Wagnon.La continuité pédagogique： méandres et paradoxes au temps de pandémie[DB/OL]. https：//doi.org/10.4000/rechercheseducations.10451.

[2]Mattea， Battaglia.Un retour à lécole progressif et incertain après la fin du confinement lié au coronavirus[EB/OL].https：//www.lemonde.fr/education/article/2020/04/29/un-retour-a-l-ecole-progressif-et-incertain-apres-la-fin-du-confinement-liee-au-coronavirus_ 6038105_1473685.html.

[3]Philippe Meirieu. Lécole à distance nest pas lEcole？[EB/OL].https：//www.lunion.fr/id150833/article/2020-05-16/philippe-meirieu-lecole-distance-nest-pas-lecole.

[4]Philippe Meirieu.Lécole à distance doit rester collective[EB/OL].https：//www.ozp.fr/spip.php？article25090.

[5]Unesco.Fracture numérique préoccupante dans lenseignement à distance[DB/OL].https：//fr.unesco.org/news/fracture-numerique-preoccupante-lenseignement-distance.

[6]靖研，郭福春，吴金旺.疫情下“UGC社区型”高职教育线上教学模式构建与实施策略[J].中国高教研究，2020（9）：104-108.

[7]Sarah Descamps， Sabrin Housni， et al. Perception de la continuité pédagogique des participants à un webinaire sur lapprentissage à distance dans un contexte de confinement[DB/OL]. https：//doi.org/10.4000/rechercheseducations.10562.

[8]Pascale， Haag.Le confinement peut-il apporter quelque chose de positif？ Quen disent les élèves[EB/OL].https：//medium.com/@pascale.haag/le-confinement-peut-il-apporter-quelque-chose-de-positif-quen-disent-les-%C3%A9l%C3%A8ves-32e93734616f.

[9]Daniel Peraya， Claire Peltier. Ingénierie pédagogique ： Vingt fois sur le métier remettons notre ouvrage[DB/OL]. http：//journals.openedition.org/dms/4817.

[10]Andreea Capitanescu Benetti， Sylvain Connac.quelle vie lécole prépare-t-elle？[EB/OL].https：//www.cahiers-pedagogiques.com/a-quelle-vie-l-ecole-prepare-t-elle/.

[11]牛海彬，白媛媛.析布迪厄教育再生产理论[J].外国教育研究，2006（5）：16-21.

[12]Soazig le Nevé.Lécole à la maison， amplificateur des inégalités scolaires[EB/OL].https：//www.lemonde.fr/societe/article/2020/05/11/l-ecole-a-la-maison-amplificateur-des-inegalites-scolaires_6039304_3224.html.

[13]范国睿.后大流行时代的教育生态重建[J].复旦教育论坛，2020（4）：12-28.

（編辑：王晓明）