化学情境教学的误区及其矫正

沈玉红

摘   要

情境教学是构建知识图示、连接课堂进程的重要教学资源，也是有效开展课堂教学的重要保障。但是经过调查分析发现，部分教师在运用情境资源时，未能真正从学生的最近发展区出发，从而对情景的选择和利用不到位，影响了课堂教学的效能。教师在进行情景教學时，如果可以突出情境选择的适宜性，注重情境问题的指向性，凸显情境活动的实效性，让情境为提升学生的学科核心素养而服务，必将大大提高课堂教学的效能。

关键词

情境教学  情境选择  情境活动

一般将知识、能力、素养融于情境中的教学，称之为情境教学。情境教学是对话生活情景、构建知识图示、连接课堂进程、激发情感态度的重要教学资源，它以其直观形象、生动有趣的特点而有效地激起学生的学习兴趣，推进课堂教学的有效开展。但是部分教师在运用情境资源时，由于对学情分析不到位，对问题指向不明晰，对价值导向不准确，从而影响课堂教学的效能。这就要求教师在深入理解情境功能的基础上，对情境的选择和运用进行不断的优化，避开其误区，进而不断提升情境在课堂教学中的引领功能与育人价值。

一、突出情境选择的适宜性，避开脱离学情的“无视型”

依据学情对教学中所需情境进行适当的选择和有效的处理，是教师运用情境开展课堂教学的必备要求。只有充分了解学情，才能科学地选择切合学生知识结构与认知规律的恰当情境，才能有效地将学生带入到情境中进行学习。新课程标准也要求教育教学者要在对学生深入了解的基础上，充分运用学生现有的生活体验来开展教学活动。教师可以利用平时与学生的交流，还可以利用问卷调查的方式来增加对学生兴趣爱好、知识水平、思维方式、心绪稳定程度等方面的全面了解，进而选择与学生现状相匹配的情境素材，以便更有效地提升学生对情境的感知力与认同感，激发学生学习的积极性与主动性。

例如在教学“Fe2+与Fe3+的相互转化”部分内容时，A教师拿出一盒药物——琥珀酸亚铁，并问学生：“同学们，你们知道这个药物有什么作用，在服用此药物时要注意些什么吗？”大部分学生一片迷茫，少部分学生看着药物的名称猜测：“是补铁药物。”教师追问这些少部分同学：“你们觉得人什么时候需要补铁呢？”学生回答：“人体缺铁的时候。”有的知识面比较广的学生回答：“人体得了缺铁性贫血时，需要补铁。”继而教师又追问：“人体得了缺铁性贫血时需要补的铁，指的是铁元素还是指铁单质、Fe2+或者Fe3+？”“人体是怎么吸收这些铁的？”面对层层深入的问题，学生的回答声越来越小，逐渐演变成了教师的自问自答。B教师展示了一段视频，视频中的苹果被切成两半，一半紧密覆盖上保鲜膜，另一半裸露在空气中。过了一会儿，发现裸露在空气中的苹果切面慢慢由浅绿色变为棕黄色。这是学生比较熟悉的场景，吃过苹果的学生都会有此体会，也曾感到好奇，因此学生都睁着好奇的大眼睛，目光紧紧跟随着老师。

上面的两位老师，都运用了真实的情境来进行课堂教学。A教师利用了医学上治疗缺铁性贫血的药物琥珀酸亚铁作为一个情境资源来实施教学。琥珀酸亚铁作为一种补铁剂用于治疗缺铁性贫血，虽然在医学界非常普遍，但是在学生的真实生活中却很少用到它。因此，这样的情境离学生的现实生活比较遥远，虽然教师用起来觉得很“有感”，但是作为学习者的学生却对它几乎“无感”，自然也就不会有兴趣，对于教师的问题，学生自然也无从答起。这样的情境引入，当然也不可能达到预设的效能。而B教师的情境，针对的是几乎所有学生都会经常遇到的自然现象，很多学生可能早已对此情境深感好奇，早就想一探究竟，因而对此情境就会产生一种“亲和感”，这样的情境也可以让学生“所见即所学”的心理特征得到充分展现，让学生自学与自得的欲望得到完美实现，因而学生的积极性非常高，情境教学的效果也非常好。

在进行情境教学的过程中，教师选择的情境一定要来源于学生的实际生活，要贴合学生的生活背景。具体来说，教师在课堂教学中创设的情境，可以从以下三个基本面出发：一是从学生熟悉的生活基本面出发，通过观察与交流了解学生的真实生活经验，以及学生的情境认同标准，以避免选用情境时出现教师的“满情”遇到学生的“无情”之境。二是从学生关注的热点基本面出发，关注各新闻与传播媒体出现的新事件，并不断更新，让新情境与学生及学科教学同步前行。三是使用他人资源中切合学生的基本面，取精去糟，并根据需要对资源实施必要的修正，使之更符合学生的知识图式与真实生活。

二、注重情境问题的指向性，避开目标不明的“发散型”

为了落实新课改所提倡的提升学生学科核心素养的教学目标，让学生可以充分表达自己的想法，有些教师在运用情境进行教学时，总觉得让学生可回答的角度越多越好，但这样容易导致教学目标的泛化，会使学生觉得怎么回答都有理。而泛化的解答，会阻碍学生思维的发展，让学生觉得找不到学习的主要方向，使得情境的引入缺少指向性。大量的不相关“生成”也会冲淡原设的教学主题，有悖于提升学生学科核心素养的教学理念。

例如在教授“可燃物氧化放热的价值”部分内容时，C教师展示了“燃烧热”“热值”等一组定义，以及放热反应过程的能量图，同时展示了人体所含主要营养物质的组成成分表，紧接着教师提问：“请大家根据所给信息，谈谈对燃料燃烧所放出热量的看法。”此时学生的回答热烈但无焦点：“不同的物质氧化所放出的热量不同。”“燃烧热与热值衡量可燃物所放出热量的标准不同。”“组成人体的成分大部分是可燃物，可以发生氧化反应而放热。”“可燃物很多都是不可再生资源，来之不易，我们要节约能源。”“这些可燃物燃烧后会生成二氧化碳，引发地球温室效应。”D教师利用同样的资源，但却提问：“根据这些信息，请你用1～2句话概括一下可燃物氧化放热过程对人体能保持恒温的价值。”此时学生的思考有了聚焦的方向，将教师的问题拆解一下，就可以发现，其实这个问题主要包含了三个部分：可燃物氧化放热、人体是能保持恒温的、它们两者之间存在着一定的关系。因此，学生的回答自然也就可以完美的聚焦到预设目标：可燃物氧化时要先吸收能量，突破“能垒”，才能持续进行放热反应，这也保证了人体在没有受到特殊环境的干扰下，体内的有机物可以稳定存在而不发生自燃过程。人体内有大量可燃性有机物，因此人体需要氧气，让这些有机物可以在有氧环境下进行缓慢氧化而放热，放出的热量可以给人体活动提供必须的能量，同时也能保持人体体温的相对恒定。

这两位老师均选择了相同的情境材料，但提出了不同的问题让学生谈想法。C老师的提问门槛低而没有聚焦，问题指向性不够，缺少了对学生回答角度质和量的规限，学生不用太多思考就可以回答，思维占比低，泛化程度大，不但淡化了课堂教学的目标，而且耗时低效。D教师的提问限制了一定的范围——可燃物氧化放熱过程对人体能保持恒温的价值，问题的设计切合预设的教学目标。虽然学生需要一些时间进行思索与表达，还需要在倾听其他同学观点时进行辨别与吸收，但学生的思维得到了锻炼，能力得到了提升，有助于“聚合效应”的发生。

在运用情境进行提问时，要有明确的指向性，不能进行“无边无际”的发散。具体来说，教师在运用情境材料进行有目标的提问时，要做到以下三个精准：一是要精准引导不泛化。在利用情境资源进行问题引导时，教师要针对教学目标进行靶向提问，让问题有明白切实的聚焦点，为学生的思考点名航向。二是要精准表述不随意。在学生组织语言进行论述时，教师要关注学生表述的逻辑性，要切实发挥语言的总结与归纳功能，引领学生的思维由离散走向聚合。三是要精准论评不模糊。针对学生的回答，教师要辅之以精准的评论，给出明确的判断，辨析教师的预设与学生的生存之间的距离，统整学生思维中的共性，引导学生认识个性中出现的“歧枝”，使之回复到光明“正道”上。

三、凸显情境活动的实效性，避开偏离价值的“趣味型”

基于新课程标准中“活动型课程”的提出，有些老师逐渐将学生活动的教学方式带入到课堂教学中，以期能更多地调用学生的感官系统，更多地激发学生的学习兴趣。同时教师还希望将学科知识的传授、学生思维的提升及学科价值的导向合为一体，寓于学生活动中，让学生在活动中学习，在学习中活动。但是，在学生活动型课堂教学中，大部分教师往往更多关注的是活动本身的趣味性，而忽略了情境活动的时效性与价值体现，学生的重心偏移到活动的形式上，使得情境活动的创设偏离了教学的根本目标。

例如，在教学“盐类水解的影响因素”部分内容时，E教师与F教师均将“泡沫灭火器的原理”作为情境资源来组织学生活动。E教师采用分小组模式，每个小组给了一个用透明塑料瓶模拟而成的简易泡沫灭火器外壳和一堆试剂，让各组学生自行设计实验，同时要求每个小组推荐一位学生，在组内实验成功后，上讲台来演示本小组的实验方案，最优组可以得到全班的掌声鼓励。为了实验效果好，学生进行了各种尝试，个别相对比较有想法的学生，将试剂碳酸氢钠换成了碳酸钠，由于浓度、物质的量等因素没有控制好，发现使用碳酸钠与硫酸铝混合，产生的泡沫更多，得出如果在泡沫灭火剂中使用碳酸钠代替碳酸氢钠，灭火效果会更好的结论。活动结束后，教师问道：“我们的掌声要表扬的是什么？”学生不确定的说：“冒泡沫最多的小组”“实验完成速度最快的小组”“用量少而泡沫明显的小组”……原来大家对E教师所说的“最优组”的标准，理解还是不同的。F教师也是分小组，但他先给学生提供了一些实验思考方向：“物质本身的性质是否会影响盐类水解平衡的移动？”“反应物浓度以及反应的温度是否会影响水解平衡的移动？”“在检验一个因素的影响效果时，其他因素的干扰如何来排除？”同时，F教师让每个小组内部成员进行分工合作：有方案设计人员，有实验操作人员，有数据记录人员，有论述展示人员。实验结束后，每个小组由论述展示人员负责上台展示本小组的实验方案，同时进行简单介绍。在所有小组的实验设计均展示后，组织学生进行小组间的相互评价，最后由教师进行小结与升华。F教师还引导学生进行深入探讨，用一分钟时间概括小组成员间分工合作的优势与意义。

E教师设置的学生活动情境使得整个教学过程看着很热闹，学生表现的也很积极，但是这样的活动情境对本课内容“盐类水解的影响因素”的考量真的有必要吗？从活动过程来说，E教师设计的学生活动是学生随机概率实验的结果，基本不需要学生的深度思维;从活动组织来说，学生的观察重心都集中到本组的代表是否可以获得优胜上，得优组洋洋得意，败优组互相埋怨;从学生回答来说，学生觉得“我们要给获得优胜的小组掌声是要夸赞他们很厉害。”“掌声是夸赞他超越了其他同学。”“掌声是献给为我们小组争光的他。”这说明，偏离了学科教学实效的活动情境，会严重阻碍学生对学科价值的理解——基于学生生活关切，落实立德树人目标。F教师在组织学生活动时，将“盐类水解平衡的影响因素”与学生已学的“影响化学反应速率的因素”以及“影响化学平衡的因素”相联系，降低了学生的认知难度。学生结合自身的知识图式及其对自变量与因变量的认知，设计实验方案，解决实际问题，这不但扩展了学生的思维宽度，更提升了学生的价值高度。

在实施情境活动组织课堂教学时，要注重情境活动与教学目标之间的匹配，不能让“趣味”掩盖了“实效”。具体来说，情境活动要体现教学的实效性，需要关注到三个到位：一是情境活动的目标靶向要到位。教师要协调好活动的方式、内容与结果展示之间的关联，明白活动是为落实教学目标而创设的，明晰活动的结论指向。二是情境活动的过程引导要到位。教师要明白学生活动仅仅是教学目标达成的一种过程性方式，与教学目标没有关系的活动片段果断舍弃，以免学生迷恋于趣味形式而失去学习方向。三是情境活动的价值引航要到位。教师要根据学生爱动喜趣的性格特质，实行“活动过程的情感引航”，在提升学生活动实效性的同时，让学生理解单兵作战与集体功关之间的差别，体会分工合作、团结协作对学习乃至今后的生产生活及社会发展的重要价值。

总之，恰当的运用情境的教学方式，可以让教师的课堂教学事半功倍。在实际教学中，教师要在对学情充分认识，对问题靶向明确，对价值导向准确定位的基础上，在情境的选择、情境问题的提出及情境活动的设计上避开误区，不断进行优化，让情境为课堂教学而服务，让情境为提升学生的学科核心素养而服务。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（2020年版）[S].北京：人民教育出版社，2020：73-76.

[2] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984：6-10.

[3] 海德格尔.形而上学导论[M].北京：商务印书馆，2012：12-15.

[4] 魏书生.如何做最好的老师[M].南京：南京大学出版社，2009：112-114.

[5] 陈惠华.构建多元化教学模式[J].现代特殊教育，2007（Z1）：42.

【责任编辑  郭振玲】