“可见的学习”视角下整本书阅读教学中 教师的角色扮演

吉顺琴

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“教学建议”部分作了这样的表述：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。” “可见的学习”理论提出者John Hattie教授及其团队通过900多项分析发现：在学校教育所有可控的变量中，教师是造成学生学习结果最大差异的来源。他提出：“教师要成为自己教学的学习者，而学生要成为自己学习的教学者。”要让教学真正有效发生，无论是教师还是学生，都要知道自己的影响。一个饱读诗书、博学多才的教师，在学生阅读的不同阶段一定是不可或缺的，必然会扮演不同的“角色”。本文以小学五年级上册必读书目——中国古典名著《西游记》阅读教学为例，初步探究“可见的学习”视角下的整本书阅读教学过程中教师该扮演什么角色。

一、阅读前：变教者为“干预者”，巧用阅读双动机

作为教师，在学生接触一本新书前，首要的就是充分调动学生的阅读兴趣，激发学生的阅读动机，使学生发自内心地愿意走进名著中，感受阅读名著带来的乐趣。

开始阅读前，一节精彩的、富有指导、引领作用的阅读推荐课必不可少，课程重在激发学生阅读该书的兴趣，了解阅读该书的方法。教师应了解学生读书的真正目的，帮助学生及时调整，这样才能激发起学生的阅读动机。有些学生之所以不愿意读整本书，尤其是像中国古典名著这样大部头的书，正是因为他们认为完成这个任务对他们来说很困难，于是选择回避，也就不可能投入更多的热情与时间。此时，教师应改变自己的角色，变教者为“干预者”。因此，教师要想在阅读推荐阶段充分调动学生的阅读动机，应做好以下两方面。

首先，应精心准备阅读推荐课的课案。这里的课案准备既包括学生，也包括教师。教师要预先评判学生阅读这本书的思想状况、学习状况，这里的思想状况包括学生对阅读这本书的目的、感兴趣程度，还包括学生预先通过其他渠道对这本书的内容及主题思想的了解程度。另外，教师本身要对即将教学的书籍非常熟悉，深入研读该书籍，对书中的内容、主题思想以及各种背景资料都要一清二楚;教师还要清楚该学段对于整本书阅读教学的要求，以及具体到每本书要求学生阅读理解到什么程度。这就是所谓的既要备教材，也要备学生，以上所有这些预先评判对于教师来说必须是可见、了如指掌的，教师才能有据可依、对症下药。

如，阅读《西游记》之前，教师考虑到该书早在20世纪80年代就被翻拍成电视连续剧，绝大部分学生都看过，且动画片、评书、画册等多种渠道均可获得该书的相关信息，学生对于这本书并不是零基础。因此，有必要通过一个调查问卷了解学生对于《西游记》的掌握情况，才能适时调整阅读推荐课的课案，使阅读推荐更有针对性和指导意义。（见图1）

图1 《西游记》阅读调查问卷

其次，激活内在动机，巧用外在动机。教师对这些充分了解之后，会发现部分学生因为受到家庭、学校等多方面环境的影响，从小对读书很感兴趣，会很兴奋地投入读书中，并为解决了许多阅读问题而激动不已，学生的这种读书动机就属于内在动机。这种学生就可以让他们自己设立更高阶的阅读目标，教师适时干预，多加鼓励即可。但大部分学生则需要通过外在动机刺激，才能投入时间有效读书。教师要制订阅读激励措施：读完一个篇章可以得到一枚印章或书签;一段时间进行一次小检测，测试最近的读书内容;在班级内举行讲故事、朗读者等多种活动，表现优秀就可以被评为“阅读小达人”……有了这些外在动机刺激，大部分学生也能为了取得这些成绩或者为了得到表扬而投入时间去完成阅读任务。

二、阅读时：变教者为“同行者”，扎扎实实推进阅读

学生拥有了各自的阅读动机，就有了阅读的兴趣和信心。当他们捧起书本开始阅读时，教师不能做旁观者、局外人，而应该是学生阅读路上的同行者。

首先，要营造积极向上的阅读氛围。“可见的学习”指出：“充满关爱、尊重且积极向上的课堂氛围是学习的先决条件之一。”大部头的书阅读有一定难度，再加上学生还有课内学习任务，余下可供支配的时间少之又少。学生好不容易在阅读动机的支配下捧起书本，这本身是非常值得庆幸的事情。但小学生因受年龄、家庭等多方面影响，持久力差异性较大，大部分学生都缺乏耐心，尤其是阅读这些古典名著更是难以坚持，往往半途而废。此时，教师就要在班级内营造积极向上的阅读氛围，如根据各人阅读状况与学生一起“私人订制”阅读计划，并随时关注学生的执行计划情況;可以利用学校午读时间，与学生共读一本书中的精彩段落;还可以开展各种阅读小比赛，如人物猜猜猜、故事情节变变变等，使阅读变得生动可见，绝不让学生枯燥无味地“啃书”。

其次，帮助组建阅读小组，利用同伴的力量推进阅读。“可见的学习”中这样表述：“教师和学生要积极利用同伴的力量，以取得学习进展。”阅读同样如此。

对于大部分学生来说，阅读是枯燥的，但如果阅读是与同伴一起完成，且过程充满了友爱、协助、探究、刺激、成就等，那么阅读就变得有趣且有吸引力了。在《西游记》阅读推进时，教师根据预先调查的情况，把全班学生分成若干个学习小组，组内成员注意合理搭配，以便顺利地完成阅读探究任务。小组长负责召集，既有合作也有分工，然后向全班同学汇报小组阅读探究情况，最后从其他小组的阅读汇报中得到启发，进一步完善本小组的阅读探究任务（见表1）。如，和同伴一起合作完成一幅唐僧师徒西天取经的思维导图，一起探究取经路上遇到的妖魔鬼怪，一起讲讲孙悟空如何变成“斗战胜佛”的成长历程……在小组内，每个组员都有事可做，还有来自同伴的关爱、帮助和支持，阅读会变得更加有趣且有意义。为了能在组内更好地展示自己，有的学生为了能给予同伴帮助，会主动投入阅读，能长时间地维持注意力。小组合作的探究阅读方式，不仅培养了学生良好的阅读习惯，还培养了学生愿意为同伴付出关爱、付出支持与帮助的品质，所有组员都能如期完成阅读计划和探究任务。

三、阅读后：变教者为“活性剂”，让阅读产生深度影响

“活性剂”是用来隐喻教师，实际上是指教师在学生阅读过程中起着一种施加影响、扩大或增强阅读产生的效应。

这里需要提及几个概念：表层理解、深层理解和概念性理解。三个概念属于学生学习的三个维度。在阅读初期，学生对于书中的知识掌握基本上属于表层理解，如阅读《西游记》初期，教师根据阅读情况设计了一些能够从文本中直接提取到信息的题目，如图2中两题就属于典型的表层理解。表层知识只需要认真阅读、识记，基本上就可以掌握。我们进行阅读测试时，绝大部分都属于表层理解，这就使学生产生一个误区，认为只要认真读就可以了，这是可以理解的，你考什么我学什么，你测试什么我就阅读什么，属于典型的应试心理。然而，如果阅读的目的仅仅是一两次测试，那么阅读必定是浅显的，这与《语文课程标准》中关于阅读整本书的建议也是背道而驰，更不要谈什么“提高阅读品位”“营造出人人爱读书的良好氛围”。所以，阅读不能过分依赖表层理解，教师应帮助学生由表层理解的阅读向深层理解逐渐转变，达到表层理解、深层理解和终极概念性理解的平衡。

以《西游记》阅读分享课为例。因为《西游记》篇幅较长，人物众多，情节曲折，一节课阅读分享是无法完成教学任务的，所以笔者分两课时完成教学任务。此处以第二课时为例。

《西游记》阅读分享课第二课时教学目标为：

1.通过阅读与分享，结合书中引人入胜的故事情节、鲜活生动的人物形象以及幽默诙谐的语言特色，感受作者浪漫神奇的想象力。（教学重点）

2.通过课堂分享与倾听，对小说中的人物形象和主题思想有自己独到的认识与评价，了解作者创作背后的故事，收获正面的人生成长经验。（教学难点）

3.通过比较青少年版与原著部分段落，感受原著语言的精妙与情节的饱满，激发学生阅读原著的兴趣。

这三个教学目标主要从三个维度来设计：第一个主要是从表层理解的维度，引导学生回顾书中故事情节、人物形象以及一些精彩片段，感受作者的神奇想象力。第二个是上升到深层理解维度，仅仅了解人物是不够的，需要学生动用大脑思维，对人物形象和主题思想要有批判的认识和理解，有自己独到的认知与评价，最终还要形成自己的成長经验，这又上升到第三个层次——形成了概念性理解。第三个目标又是深层理解和概念性理解的结合。

为了达成以上教学目标，教师和学生预先都要完成相应的阅读准备（见图3）：

从阅读准备阶段的设计也可以看出，有指向表层理解的准备，如学生准备的第2条和第3条的前面两个阅读任务;也有指向深层理解的准备，主要是第3条主题阅读单后面两个任务。学生对于自己的学习任务是可见的，主题阅读单的完成也是在小组内合作完成。学生阅读的动机有了，阅读的兴趣在小组内被长久保持，表层理解与深层理解相结合，既有基础知识的支撑，又有刺激脑神经的头脑风暴，这样的阅读自然是有效、有深度的，更是被学生所接纳的。

所以，说教师是“活性剂”，其实就是说教师要转变最终阅读的评价。在学生充分阅读了一本书之后，教师对于阅读的评价应该是多元的，不仅要设计表层理解评价，还要设计一些需要学生调用生活经验、与同伴合作探究、查阅各种资料，并具备批判的思维才可以解决的问题来评价。

教师多元评价就像活性剂一样，既能调动学生的阅读兴趣，又能让学生的阅读不表面化、肤浅化，而是让阅读向深度发生，直到学生在头脑中形成概念与经验，用以指导和影响以后的学习与生活。

“可见的学习”视角下整本书阅读的不同阶段，教师需要看得见自己所采用的教学策略对学生阅读产生的影响。只有教师变成学生阅读动机的“干预者”、阅读路上的“同行者”、阅读深度发生的“活性剂”，才能培养学生养成良好的阅读习惯，使阅读真正成为学生的一种自觉行为。