基于“读者中心论”的阅读教学探索

文本解读是语文教学的重要内容，合理的文本解读往往影响着语文教学的质量。但目前，在初中语文课堂上，依旧存在大量的一线教师没有重视文本解读的地位，在阅读教学时通常使用教学参考书为主，缺乏个性化的解读与看法，过度依赖权威的观点，如此一来，阅读教学的质量自然难以提升。为此，初中语文教师应重视文本解读，采用多种视野的个性化解读，丰富阅读教学。

“读者中心论”是基于现代接受美学所提出的专业术语。其认为，作者的意图并非作品的终点，只有通过读者的阅读才能转化为真正的存在。这一论调强调读者与文本的关系，重视文本对现实的意义，而读者就是文本连接现实的关键一环。在现代阐释学中，伽达默尔提出了“期待视野”的概念，即读者在进入阅读文本前，通常会凭借自身的视野及审美艺趣对文本进行预先的估计与期盼。与“作者中心论”不同的是，“读者中心论”会将读者从被动中转化为主动地位，即肯定接受文本者的地位，从而使得文本不断赋予新的内涵，实现价值的延伸。这与教学上以生为本的教育理念也是紧密相联的。在初中文本阅读教学中，如何应用好“读者中心论”，是我们要探索的永久话题。

一、注重学生阅读观感

对于“读者中心论”在阅读教学的应用而言，其不能单纯地将其与“作者中心论”进行对立比较。无论是作者还是读者都是文本转化的关键环节，在进行阅读教学时，“读者中心论”更多的是将文学阅读看成是通过文本将读者与作者主体进行交流。阅读是精神上的交流对话，是不断感悟的过程。在“读者中心论”的视域下，阅读文本是学生将自身的情感结合生活经验，发挥自身的想象力，从而建立直观的体验通道，对文本中的场景、画面、形象等进行补白与创造的过程。

陶行知理念下要求语文教学需重视学生的主体地位，这与“读者中心论”相契合。在阅读教学时，学生作为阅读的主体，教师应注重学生的主观感受。当学生在阅读课上，没能从文本中建立起主观想象，无法对文本产生期待视野，势必会影响其主观感受，导致阅读教学效果大打折扣。例如，像《秋天的怀念》《散步》这类的篇目，如果语文教师只是一味地将散文中的亲情灌输给学生，那么这两篇感情浓厚的文章便难以给学生留下深刻的印象。这两篇散文的教学是属于叙事类的，对学生而言吸引力较大，但是也往往会导致在进行授课之时，可能会讲得不够透彻，作者所表达的情感通常有明暗双线，而学生往往难以挖掘其中的暗线，因此教师在教学上应有所考虑。

例如，笔者在上完《秋天的怀念》之后，班上的学生认真地问道：“为什么史铁生已无法走动了，他妈妈还要带着他去北海看菊，而不是让他在家里休息？明明出去可能会打击到他，为什么他妈妈还要这么做？”因此，笔者对学生的问题进行了反思，最终认为这与学生的主观观感有所关联。在初中阶段，学生的社会阅历较少，在家庭中通常是父母围着他们转，因此他们在思考问题的时候通常会以自我为中心，难以理解文章中母亲的深刻用意。另外，他們缺乏对残疾人的内心矛盾进行认识。因此在教学《散步》时，笔者对教学方法进行了革新，让学生从“春天来得太迟”一句出发，结合作者当时的背景资料：作者莫怀戚父亲刚去世，母亲一下子失去了精气神，身子衰弱，而作者应承担一家之主的责任。而“春天”在中国传统文化中，通常代表着“希望”“新生”等意象。请学生谈谈作者眼中的“春天”代表着什么样的意义，再深入文本探究，思考莫怀戚笔下春天的意象代表的内涵是什么。如此一来，教学设计能够使得学生学习散文中的意象的积极性增强，使得散文教学不再是一味地反复说教，甚至有的同学还能够对《散步》一文提出不同的观点，他认为《散步》一文更多的是：作者对未来自我的修正，正是因为作者饱含“希望”，所以在经历父亲去世后，并没有被生活击垮，而是期待春天到来与母亲再出去散散步，这篇文章更多地像是莫怀戚给生活的投名状，也意味着作者能够感受到自身的责任的转变，想在“父亲”这一家庭职位上走的更为长远。显然，学生之所以能够对散文中的意境进行更深层次的思考，领悟作者的写作意图，与在教学中注重他们的期待视野，以问题引导学生的主观感受具有重要意义。

二、尊重学生个性化解读

“读者中心论”要求强调学生在阅读时候的中心地位，即在主观思考上应占据主动性。目前，随着信息网络的普及，互联网帮助学生接触更多的信息、思想等，教师已经不再是学生信息上的权威。因此，在阅读教学上，教师也应转变“权威”者的身份，担任学生阅读上的“引导者”，基于学生主观感受上，支持学生发出自身对文本解读的看法。同时，在教学中，教师也应该重视度的把握，采取真正适用的教学办法。新课程标准下要求语文教学应打造学生自主、合作、探究的课堂，因此在教学时，许多语文教师不合理地使用小组合作探究模式，认为这样能够尊重学生的主体，帮助学生实现个性化解读，实质上并不然。例如，笔者曾经见过一个案例：教师在上《孔乙己》时，提问：“孔乙己死亡的原因是什么”，请前后桌组成四人小组讨论五分钟，之后进行代表发言。然后教室里立刻人声鼎沸，而此时教师则坐在讲台显得无所事事。而进行小组讨论时，学生的自主配合度也很低，要么几个同学闲聊，要么一个人发言，其他的态度随意。此时，小组合作不仅没有起到探究性的解读的作用，反而导致课堂效果降低。因此，从这种低效、涣散的小组讨论，实质上并不能为教学或者学习带来利处，虽然在形式上形成了师生对话、生生对话、生本对话的模式，但是却难以保证其具有高质量和探究价值。

而基于“读者中心论”上的生本个性化解读，应该是建立在学生发挥主观能动性的基础上。而教师作为“引导者”应加强对文本的解读理解，更深层地挖掘文本的价值，从而建立有效的教学方式。只有满足文本解读有效化的条件，才能真正发挥合作教学的优点。语文教学形式的采用及技巧的运用，都应建立在教师对文本的深层领悟下，从而以教材中的文本内容为主导，让学生对文本的内容畅所欲言，做到真正尊重学生的个性解读。

三、以文本留白带动学生创造思维成长

“读者中心论”认为文学与读者的联系建立并非是文本自发性的行为，而是相互给予、相互间建构意识的活动，必须唤醒读者的创作力，才能达到双向建构活动中的审美的欢愉。因此，作者在创作之时往往喜欢将文章设置成空框式的结构，在文本中预留足够的空白空间让读者进行填补。如此一来，也实现了文本艺术中的创作意识在现实中的具象。而当文本中出现足够的理解信息时，意义空白的增多，有利于读者转化作品中的现实意义。

而对于语文阅读教学而言，关注文本空白点是语文文本解读的重要内容。虽然留白在实用类文本、议论类文本的用处不大，但是在散文、小说等叙事类、抒情类文本中，留白是极其重要的一部分。如在进行小说创作时，作者往往会利用断续性的写作技巧，激发读者的想象力，让读者有思维代入感与参与感。而在语文阅读教学中，也应该强调关注文本主题的多样性，这样有助于学生建立与文本的关系，这里的关系并不局限于文本之中，还在于思想的联结之上，当文本中碎片化的材料信息，被留白打乱关联时，学生能够通过想象进行补充，实际上也丰富了文本中的印象。

文本解读是语文教学工作的基石，教师对文本的理解能够促进语文的有效教学，而学生在阅读教学中提高自身的文本解读能力也有着长期的利好。从“读者中心论”的理论视角出发进行阅读教学，一是尊重文本，二是尊重学生的阅读主体地位，将文本与学生阅读主体间进行整体性的协调，促使文本解读教学走出被权威参考书禁锢的困境，激活阅读课堂，从而促进学生文本解读能力、思维能力提升。

参考文献：

[1]沈华.警惕文本解读的平面化[J].语文教学通讯：初中，2007（5）：21-22.

[2]陈治勇.文本解读应有教师批评视角——以《阿长与〈山海经〉》为例[J].语文教学与研究，2016（1）：8-11.

[3]诸葛一朔.文学批评视域下的中学语文文本解读的基本路径探究[D].杭州师范大学，2016.

梁薇，河北省保蠡县蠡吾镇二中教师。