以“境”引“情”，传递有温度的历史

许桂兰

普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）（以下简称“新课标”）中指出：“历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史”[1]，因此要求教师在教学过程的设计中，要设法引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究。

基于此，笔者将结合案例，从“以境引情”的视角，谈一点情境教学的思考，以求教于方家。

一、何谓以“境”引“情”

这里的“境”特指教学情境，即在教学中通过创设情境，让学生在情境中进行学习和探究。教学情境可以有多种，比如，学习情境、生活情境、社会情境、学术情境等。学习情境，指在历史学习中遇到的问题，如史料、图表、历史叙述、史论等问题;生活情境，指在个人生活、家庭生活、社区生活中遇到的与历史有关的问题，如在倾听长辈的回忆、观看影视剧、游览名胜古迹时遇到的问题;社会情境， 指对社会问题的历史考察，如某种社会风俗的来源、某国际争端中的历史背景问题;学术情境，指历史学术研究中的问题，如历史学家对某一历史问题有多种看法等。多维度地创设试题情境，考查学生在新情境下如何解决问题，有利于检测和评价学生的历史学科核心素养水平[2]。

何为“情”？ 古人在《文心雕龙》中所言：“情以物迁，辞以情发”，因此，这里“情”即是学生与历史之间的“共情”。

《国史大纲》开宗明义“附随一种对其本国已往历史之温情与敬意”[3]，陈寅恪先生主张：“对于古人之学说，应具了解之同情”[4]，贺麟先生的治史三法——“逻辑方法”、“体验方法”、“玄思方法”中的体验讲到今人对古人要“用理智的同情去体察外物，去反省自己”[5]。由此可以看出，三位大师在研究历史的方法上有一个共同的交集，那就是“同情”——“对话”——“理解”。

基于此，笔者提出以“境”引“情”，就是让学生在学习探究中能够身临其境，从现实穿越到历史的“现场”，以今人之身份最大程度地获得与古人的“共情”，通过“同情”——“对话”——“理解”， 从而让学科素养涵育其中，历史的智慧在通感、通识中萌发。

二、何以“以‘境引‘情”

教学情境的创设离不开史料研习，笔者结合案例从史料研习活动中的“大视野与小细节”来说明“以‘境引‘情”的方法和路径。

（一）用历史的长镜和广镜构建大视野

关于这个话题，想到黄仁宇先生，先生以其一贯提倡的大历史观点，用长时间、远距离、宽视界，重新反思历史，使得过去许多看似不合理的事迹，获得前因后果连贯的合理性。比如在其著作《中国大历史》中，从“西安黄土地带”到“台湾、香港与澳门”以短短的二十余万字的篇幅，勾画了整个中国历史长达数千年的全貌。

有了大视野，历史教学方有大智慧，也才可能在智慧的历史课堂里涵育学科素养。以《中外历史纲要（上）》第10课《辽夏金元的统治》为例，这一课涉及到“辽与西夏”、“金朝入主中原”、“从蒙古崛起到元朝统一”、“元朝的民族关系”四个子目，这四个子目的关系是什么？这一课蕴含的历史智慧在哪里？

关于这一课，李惠军老师于2020年10月在南京外国语学校执教，笔者选取其中一个“从历史的长镜和广镜构建情境教学”的课堂片段为例。

李老师貌似随意考查了学生们对两宋、辽、金、夏政权存在的起止时间，在一问一答中话锋一转，问道：“它们分别存在了多少年呢？”在学生的计算中，屏幕上出现了两幅地图（《辽、夏、北宋》和《金、西夏、南宋》），上面的大标题写着“时间背后的信息”。

李老师用深沉的声音分别问学生：政权存在的时间分别是多少？战争的时间又是多少年呢？

在数据面前，很容易觸摸到当时历史的面貌，政权并立的背后是长时间的和平，统一大势在悄然推动着历史的车轮。

当学生们的思维开始碰撞之际，李老师适时抛出了另一个问题：从历史的长时段看，这是一个怎样的时代？展示三则史料：

雍正：中国之一统始于秦，塞外之一统始于元，而极盛于我朝。

姚大力：合“中国”（内地）与“塞外之一统”两者为一体的国家建构模式……始于辽，承袭于金，定性于元。

葛剑雄：元朝之前分裂时间多于统一时间，元朝以后则基本上是统一的。

最后李老师铿锵有力的发出这样反问：

从炎黄初祖到华夏认同铸就了秦汉统一多民族国家雏形;魏晋南北朝的民族交融成就了隋唐统一多民族国家风骨;辽夏金多民族政权并立与互动造就了多元一体乾元气象。没有这段多民族历史的峥嵘岁月何来明清中国版图奠定？

李老师的余音绕梁，虽然此时没有小组合作、生生互动，但是思维碰撞处萦绕心间、盘旋于脑际而经久不散。

看似高潮的帷幕即将落下，李老师留下了另一个问题：

假如，换一个视角从世界历史的大空间看，我们还能从中品出哪些冷峻的历史和兴叹？

此时完全不再需要回答，因为问题在内心深处已有无数个回响在碰撞，学生的眼睛和内心都已经回到了那个民族峥嵘的时代……

在这一课最后的环节，李老师通过一个个历史的细节，抛出指向明确的问题，在层层关联、环环相扣中把学生带入历史的“现场”，“神”入其中，把课堂推向无声的高潮。

（二）用历史的显微镜洞察小细节

历史的智慧需要大视野，但是要洞察历史的本质与真谛往往需要把宏观的架构与微观的细节结合起来，从历史的高处眺望、从历史的细处洞幽烛微，在高处与细处中去彰显历史的妙趣与精深。

如何构建“洞幽烛微”的历史情境？在此以《中外历史纲要（上）》19课《辛亥革命》进行说明。

该课史料丰富，后人对于辛亥革命的论著也较多，要在众多史料的前提下构建历史的情境细节也并非易事。这需要宏观的站位作为统领，更需要对史料进行“适切适度”的筛选，以防历史的课堂沦为碎片化的史料考据，从而割裂了历史教学的流程。

唯物史观下辛亥革命爆发是历史的偶然与必然的统一，基于这一教学立意，某老师在“历史的偶然”这一目是这样设计的。

改变历史的子弹——武昌起义

为什么是武昌？

武汉的空虚——促就偶然的机会（内容略，下同）

近代化的武汉——提供偶然的条件

矛盾的尖锐——激化偶然的情绪

学生在现实中穿越，在“同情”中进一步体悟历史的偶然与必然，相依相辅。教师契合立意的标题，不仅展示着历史的细节，更是引领学生走进历史的烛光，在宏观设计与微观洞察中彰显历史的真义，在历史解释和探微钩沉的历史考辨中涵育素养。

正如李惠军老师曾讲“要深谙历史的真谛必须仔细倾听往事的回声，在长波下的历史瞬间驻足凝思，在历史的大图谱中探微细节，在波峰与波谷之间捕捉灵感，应该成为提升教学境界的常态性策略”。

三、有“境”、有“情”，有温度

“历史所能给与人们的不是‘报告录而是一种‘唤起作用。它显示于人们的是人生含蕴的一种放射性，错综复杂，只能体味，只能感觉，只能‘感情移入地将自己活在对象之中”[6]。因此“以‘境引‘情”，是要传递历史的温度，体味历史的厚度。

《中外历史纲要（上）》第24课《全民族浴血奋战与抗日战争的胜利》，这一课的内容老师们都耳熟能详，如何让这段历史真正走进学生心间，融化成永久的民族记忆而不湮灭？笔者用“三封家书”进行导入设计。

国民党将领戴安澜在1942年率远征军赴缅作战期间的家书：

亲爱的荷馨：

余此次奉命固守（缅甸）同古，……现在孤军奋斗，决以全部牺牲，以报国家养育！为国战死，事极光荣。所念者，老母外出，未能侍奉。端公仙逝，未及送葬。你们母子今后生活，当更痛苦。

中共将领左权将军在1942年“反扫荡”时写给妻子的家书：

如果我在战斗牺牲，此生别无遗憾，唯一遗憾的是我们的女儿北北，我不曾给她一点父亲的爱，没有尽到一点父亲的责任，只有拜托你替我多亲吻女儿了。

一位父亲给儿子的特殊家书——一面“死字旗”：

我不愿你在我近前尽孝，只愿你在民族分上尽忠。国难当头，日寇狰狞。国家兴亡，匹夫有分。本欲服役，奈过年龄，幸吾有子，自觉请缨。赐旗一面，时刻随身，伤时拭血，死后裹身。勇往直前，勿忘本分。

三封家书，从历史的三个细节处把学生从和平的现实带入到那个硝烟纷飞的战火时代，埋下了古今对话的伏笔;同时，三封家书分别代表了国民党爱国将领、中国共产党、普通民众三个不同的群体，也奠定了本课的教学立意——全民族抗战。在“见人”中“叙史”，在“叙事”中“释史”，看似平静的家书中，凝聚着民族的信仰和力量，这样的导入比起用一段影像更能共鸣、共情。

多年前李惠军老师的《辛亥革命》一课，记忆犹新。

站在时代的长镜下：“放眼前60年：屈辱阵痛与探索抗争的悖论”、“回看前10年：和平改良与暴力革命的博弈”，扣问“何以革命”？

微躬于历史的细节处：“如此革命？”、“临时约法”、“袁氏当国”，扣问“何以至此”？

在洪宪帝制中纠结阵痛、在“希望·绝望”中发出“沉沦与奋起，坎坷进化”的“举望”。

李惠军老师用历史的“感同身受”感染着学生，历史解释的品质内化为修养，传递历史的温度融化着漫漫历史长河中冰冷的时间隔阂。正如钱钟书眼里的“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想事势，设事局中，潜心腔内”。

感谢李惠军老师精彩的课例，站在名师的肩膀上眺望，“以‘境引‘情”，传递历史的温度，即是赋予历史以生命的张力，从历史的高处去眺望、历史的深处与细处去慢慢体察和感受，在求真、求善中获得智慧与真谛。

【注释】

[1][2]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51、59页。

[3]钱穆：《国史大纲》，北京：商务印书馆，1994年，第1页。

[4]陈寅恪：《金明馆丛稿二编》，上海：上海古籍出版社，1980年，第247页。

[5]贺麟：《文化与人生》，北京：商务印书馆，1988年，第178页。

[6]姜蕴刚：《历史艺術论》，上海：上海书店出版社，1984年，第49页。