指向深度学习的教学探讨

刘瑾

素养时代的到来及高中历史统编教科书的使用对高中历史教师的教育理念和教学能力提出了更高要求，作为信息时代教学变革的一种探索，深度学习可以提供有益的借鉴。本文以统编教科书《中外历史纲要（上）》第14课《清朝前中期的鼎盛与危机》为例探讨深度学习问题。

北京师范大学的郭华教授认为：“所谓深度学习，就是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”[1]历史教学中的深度学习实践需要一定的遵循，即：确立素养导向的学习目标，在此基础上设计出引领性的学习主题，并据此提出挑战性的学习任务，同时，在整个教学过程中需开展持续性的学习评价。

一、立足学生学情，设计综合目标

教学目标不仅指引着教学方向，而且体现了教学立意。深度学习理念要求教师在设计教学目标时要综合考量教学内容、学生的学以及教师的教，三者是一个整体，不能顾此失彼、彼此割裂。基于此，教师需要注意以下几点：

1.把握学生学情，衔接初高中教学

学生在初中阶段的历史学习主要关注“具体的历史事实”和“历史演变的基本线索”，高中历史学习在此基础上更关注“知识的建构”。指向核心素养培育的深度学习要求教师助力学生的学习从初中的“具象化史事”向高中的“抽象化史实”转变，从而培养学生的历史思维，锤炼学生的历史智慧。

2.立足五位一體，设计综合目标

历史学科五个核心素养彼此是一个相互关联的整体。没有一个学科核心素养能够脱离其它素养而实现真正功能，只有综合在一起，才能发挥共振效应。因此，教师在设计教学目标时，不可程式化地分离这一整体，而是需要站在五位一体的角度整体阐释。

3.探求目标效度，凸显可检测性

在遵循五位一体原则的基础上，教学目标的设计需聚焦学生探究问题和解决问题的水平程度，且最终水平程度的达成效果需通过具体的检测行为进行判断，实现针对性、具体化和可操作。

基于以上思考，“清朝前中期的鼎盛与危机”一课的教学目标设计如下：

能够运用历史地图概述清朝疆域的四至并与明朝地图和现代中国版图进行对比，在对比中明晰清朝的疆域奠定了现代中国版图的基础。能够依据地图和教材概括清朝巩固统一的主要史事，在类比归纳中了解清朝的民族政策，认识清朝经略边疆的举措不仅对边疆地区实现了超过前代的有效统治，也促进了统一多民族封建国家的巩固，为今天的边疆治理提供了借鉴。（时空观念、历史解释、家国情怀）

通过奏折制度与历代奏事制度的对比，理解奏折制度的特点及影响。能够借助材料理解军机处的职能和特点以及文字狱的影响。在纵向对比中理解清朝时期君主专制达到了顶峰，在横向对比中理解清朝君主专制的僵化，辩证看待清朝专制主义的强化对中国历史发展的影响。（史料实证、历史解释、唯物史观）

通过分析康乾盛世外壳下潜藏的危机，探讨近代中国沉沦的原因，尝试总结历史经验教训。知道中华民族面对未来，需要更清醒的定力，更理性的认知，也需要常怀居安思危的忧患意识。（唯物史观、家国情怀）

二、把握内容主旨，聚焦主题引领

1.凝练核心，更新知识观念

新一轮基础教育改革在课程内容选择上，注意精选最基本、最重要的史实。基于统编高中历史教材的特点，指向深度学习的历史教学绝不是漫无边际的散谈阔论，教师需树立新的知识观，选择对学生终身发展有用的知识内容来结构化设计教学。

2.执简御繁，把握内容主旨

“内容主旨”是指“不仅能统摄、贯通该单元或课，而且能与其之前或以后的学习相通的核心概念。”[2]历史学科融聚了历史上不同的人、事和现象，但历史教学不可能面面俱到，需在浩瀚的史海中有所取舍，选择的标准应围绕内容主旨展开，服务并凸显内容主旨。把握内容主旨是一个系统工程，课程内容主旨、单元内容主旨和单课内容主旨之间是一种上下位的互动关系，单元内部的单课主旨与单课主旨之间则是一种横向的互动关系。教师在把握内容主旨时，需从纵向和横向的角度对教材内容进行结构化梳理，有意识地融通不同历史事件、历史人物、历史现象之间的联系，从横向和纵向的角度构建有意义的联结，让历史解释更有逻辑、更加流畅。

结合课程标准的要求，围绕“盛世与危机”确定“清朝前中期的鼎盛与危机”一课的教学立意。基于此，将本课设计为“盛世之貌：疆域的开拓与巩固”“盛世之制：康雍乾时期的君主专制”“盛世之衰：辉煌与沉沦的二重变奏”“盛世之训：文明演进中的压力与革新”四部分。

第一部分“盛世之貌：疆域的开拓与巩固”学习中，教师首先提出问题：一个什么样的时代才能被冠于“盛世”之名？界定“盛世”的标准是多元的，清王朝在政治、经济、文化等各领域都取得了不同程度的成就，尤其值得称颂的是对疆域的开拓巩固。内容为四环节，即：“东南：捧回明珠台湾”“东北：抗沙俄定边境”“西北：三代平叛准噶尔”“西南：靖边隅安西藏”。借助历史地图，通过图谱式的速写描述，引导学生了解清朝经略边疆的举措，认识清朝对统一多民族封建国家的巩固。

第二部分“盛世之制：康雍乾时期的君主专制”中，引导学生认识君主专制加强的趋势及影响。呈现乾隆皇帝所言：乾纲独断，乃本朝家法，自皇祖、皇考以来，一切用人听言大权无从旁假。内容为三个环节，即：“奏折制：一种直达天听的管道”“军机处：一个严密高效的机构”“文字狱：一场杀戮人心的运动”。通过创设情境，引导学生认识“乾纲独断”的政治生态在清朝前中期的积淀生成以及这一政治生态暗藏的危机。乾隆之后，仅时隔45年，中国就沦为了半殖民地半封建社会，曾经的盛世图景变得黯然失色。历史何以跌宕如此？在辉煌与沉沦的二重变奏中引导学生思考盛世遗训，反思文明演进中的压力与革新，在批判旧世界中发现新世界。

三、任务驱动学习，锤炼历史思维

任务驱动学习旨在改变“以教定学”的教学模式，符合深度学习的教学要求。创设教学情境是任务驱动教学的基础，教学任务只有基于真实的历史情境才更直观形象，从而调动学生完成任务的积极性。任务驱动教学中的“任务”是内容主旨和核心问题的外在表现，也是学生学习的动力。需注意的是，在学生驱动式学习行为发生前，教师需对任务的完成进行指导，不是直接告诉学生如何去做，而是给学生提供解决任务的线索，为学生搭建探究的支架，助推学生在任务解决中深度思考，在协作学习中深化认知，以动促思，动中释惑，真正实现“以任务为主线、任务以活动为载体、活动以学生为中心”[3]的深度学习。

第一部分“盛世之貌：疆域的开拓与巩固”的学习，在了解清朝经略边疆的举措后，呈现明朝疆域图、清朝疆域图和中华人民共和国版图，在此基础上明确提出任务：对比三个时期的地图并结合所学知识分析清朝经略边疆的意义。学生依托地图，能够从国家统一、民族交融、边疆治理、版图奠定等角度探讨。

第二部分“盛世之制：康雍乾时期的君主专制”的学习，在明确康雍乾时期乾纲独断的政治生态后，针对三个环节分别设问：奏折制度如何助力皇帝乾纲独断？军机处如何助力皇帝乾纲独断？文字狱如何助力皇帝乾纲独断？在奏折制度的教学中，呈现两个情境，其一是奏折制度奏事程序与传统奏本制度奏事程序的对比。其二是呈现图片“奏折匣”并讲述奏折匣的使用过程，学生能够感知奏折制度是一种直达天听的奏事制度，不仅提高了信息传递效率，也便于君臣秘密协商，从而助力皇帝乾纲独断。关于军机处的学习，呈现紫禁城的平面图，突出养心殿和军机处的位置并引导学生理解军机处地处内廷，便于皇帝宣召且外界干扰少，从而提高办事效率和保密程度。在此基础上，引导学生结合教材分析军机处的性质。军机大臣缺乏主动性，就像一架没有思想的机器，完成着生产流水线上的动作，这样的特点助力了皇帝的乾纲独断。关于文字狱的学习，我在教学中选择了三个具体的案例，即：戴名世案、徐骏案和胡中藻案，在情境创设的基础上引导学生深入历史现场感知文字狱的面貌，学生能够谈到文字狱通过控制民众言论及思想来助力皇帝实现乾纲独断。基于此，我引用龚自珍先生的比喻，文字狱是一场“戮心”的运动来升华情感。在这个“戮心的盛世”里，知识分子思考的权力被剥夺，社会的革新成为奢望，缺乏理性思考的国民助推了盛世的平庸，加剧了民族的萎顿。清朝前中期，通过奏折制、军机处和文字狱，助力和强化了君主的乾纲独断，对独断家法的坚持使康雍乾三帝得以大权独揽。但是，乾纲独断的清朝家法也埋下了严重的隐患。

关于第三部分“盛世之衰：辉煌与沉沦的二重变奏”的学习，设置学习任务：阅读教材第三子目并结合所学知识分析“康乾盛世的外壳里潜藏了哪些致命之癌以致曾经的盛世图景在乾隆之后就驟然弱不禁风？”学生通过自主学习和小组讨论，认识矛盾激化对社会秩序的冲击。与此同时，西方的势力日益逼近，颛顼的清王朝却没有有效的应对措施，妄自尊大和固步自封的心态让中国自绝于世界潮流。欣喜的是学生分析的思路不仅局限于中国，而是能够从大历史观的角度进行比较。当欧美国家朝着近代化的方向发展时，大清帝国的统治者还沉浸在盛世的梦境中，想尽一切办法实现乾纲独断以维系统治。

基于第三部分的学习，我继续追问：当整个民族的命运系于一人的政治生态成为天经地义时，到底是鼎盛还是危机？答案不言自明。历史何以如此？康乾盛世开创了中华帝国的伟大时代，但是紧接而来的却是不堪回首的沉沦年代。“中华民族为何不能凭借自身的力量走出中世纪，而是被轰出中世纪呢？”由此进入第四部分“盛世之训：文明演进中的压力与革新”。学生能够在历史与当下的融合中感知文明进步与适时革新的关系，能够学史明理，在咀嚼回味历史的过程中汲取历史的馈赠，立德树人的根本目的在此达成，历史教育的意义得以凝练。

四、旨归素养培育，精研教学评价

评价理念直接影响评价设计和评价活动的开展，指向深度学习的教学评价认为，评价的功能不只是“筛选”，而是“发展”;评价的着力点不只是“对教学和学习的评价”，而是“促进教学和学习的评价”。指向深度学习的教学评价强调以素养培育为核心的评价理念，以学业质量为标尺的评价目标，以多元评价为依据的路径选择以及以反馈结果为基础的教学优化。

在完成主体内容学习后，为深化学生对主题的理解，检测学生深度学习的效果，设计如下问题作为评价方式之一。要求学生结合具体史实论述张宏杰在《饥饿的盛世》中提出的观点：乾隆盛世不过是文景之治、贞观之治和开元盛世的大总结和大重复。不幸的是，这个盛世出现在不应该出现的时候。该探究指向教学目标3，旨在深化学生对近代中国沉沦原因的分析和历史经验教训的总结。该探究指向“史料实证”素养水平2和“历史解释”素养水平2，目的在于锻炼学生运用史料作为论据论证观点的能力并培养学生在历史叙述中将史实描写与历史解释结合的能力。

指向深度学习的教学设计是一个系统工程，各个环节均包含丰富的内容，需要教师在加强顶层设计的基础上把握教学设计各个环节，在立足五位一体原则的基础上设计综合目标，在把握内容主旨的前提下聚焦主题引领，在任务驱动学习的过程中锤炼历史思维，在精研教学评价里涵育历史学科核心素养。

【注释】

[1]刘月霞、郭华：《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》，北京：教育科学出版社，2018年，第32页。

[2]聂幼犁、於以传：《中学历史课堂教学育人价值的理解与评价——立意、目标、逻辑、方法和策略》，《历史教学》2011年第13期，第11页。

[3]高宏：《这样教学很有效——任务驱动式课堂教学》，天津：天津教育出版社，2019年，第59页。