浅议中小学英语任务教学的实践探索

摘   要：任务教学是缘起于20世纪80年代的交际语言教学的一个分支，经四十多年发展仍生机勃勃，对我国中小学英语教育实践具有积极且重要的意义。本文回顾笔者自20世纪90年代以来对我国中小学英语课堂上的任務教学的实践探索，在讨论探索路径、教学过程以及教学设计的同时，分析什么是任务、什么是任务驱动以及如何对教学目标与任务目标进行交错引导等关键问题。

关键词：任务教学;中小学英语;探索路径;教学过程;教学设计

自20世纪70年代交际语言教学（Communicative Language Teaching， CLT）形成以来，国际语言教学（包括我国英语教学） 逐渐进入交际语言教学时代（Richards，2006; Richards & Rodgers， 2014），至今依然。任务型语言教学（Task-Based Language Teaching， TBLT，以下简称“任务教学”）是交际语言教学发展过程中缘起于20世纪80年代的一个分支，主张基于任务展开语言教学，现经四十年发展仍生机勃勃（Pang， 2019）。迄今，交际语言教学与任务教学相关文献众多，视角不一，因而中小学一线教师难以把握任务教学。为此，本文拟结合笔者在中小学英语教学中对任务教学的实践探索，简明扼要地分享多年所得体会，以抛砖引玉。

任务教学的实践探索历程

笔者自20世纪90年代由鲁子问教授引领，开始尝试把任务教学引入中小学英语教学实践，发现任务教学迄今仍有其积极且重要的意义。笔者在从事中学一线教学的15年间，逐渐将任务教学与日常教学融为一体，学生也因此受益。任务教学不仅仅是国外文献所罗列之理念，更是我们一线教学实践中可操作且有成效的真实任务教学（鲁子问，2003;鲁子问、张荣干，2005）。探索过程中虽有如理论上任务层叠所涉及的任务有限性问题（finiteness）（ Long & Crookes， 1992），更有实践中传统内容（尤其是备课组统一的内容）与任务教学活动的融合问题，经年努力，终也解决（Zhang， 2008）。离开一线后，笔者专门从事教研，但也不时执教中小学公开课，反思探索未断。在完善任务教学过程与任务设计的同时，也结合自2010年以来对国内外核心素养研究的思考，近年渐形成新的认识，即：不仅仅是为英语教学，而是为英语教育基于真实任务开展整合学习（张荣干， 2017a， b）。

从一般任务教学到真实任务教学，我们把国际学界关注语言意义和涉及真实的语言运用过程（Ellis， 2003），推进到强调任务要指向学生当前和未来可能的真实生活的语言运用。其后再到基于真实任务的整合学习，我们再把任务是一种载体（vehicle）（Long & Crookes， 1992）这一国际学界共识进一步明确为：任务不仅仅是目标语言样本及其处理过程中意义关注之载体，更是整合多项学习活动和多层次核心素养发展目标的载体。

自2010年以来，笔者曾研发并主讲多期广州市 《中学英语任务教学实践》网络继续教育课程，也辅导多位中小学英语教师尝试运用任务教学执教公开课。在此期间，笔者发现相关教师在实践中的困难与偏差主要在于对任务教学的核心理念认识不足，尤其是：什么是任务？什么是任务驱动？教师视角的教学目标与学生视角的任务目标是否一致？以下我们将讨论这些问题。

任务教学的实践探索路径：什么是任务？

简而言之，在语言教学中，任务就是运用目标语言做一件事情，而任务教学过程就是围绕完成这一件事情而展开相应教学活动的过程。在日常生活中，教师认识这一点并不困难，但一进入教学设计，不少教师就忘记这一最基本的认识，迷失于诸多想法中，例如备课组对这一课时或单元教学的总体要求，又如自己想到的、看到的自以为特别好的课堂活动。但问题的关键在于学生的想法以及学生在参与这些活动的过程中是否觉得是在做同一件事情。若不是，其教学过程就难以成为任务教学的过程，活动也仅是一般意义上的活动，而不是任务教学所定义的任务。

笔者最初是在鲁子问教授的引领下，循序渐进，历经多年逐渐认识并理解“任务就是运用英语做一件事情”这一看似简单但内涵丰富的任务教学基本理念。对有意实践任务教学的老师来说，笔者曾经历的探索路径或值得参考，故简述如下：

● 先在寒暑假给学生一个主题，让学生基于这一主题独立或自由结伴去做一件自己想做的事情，而这一件事情需要在一定程度上运用英语去完成，并形成一个可看得见的成果，如自己唱的一首英文歌的录音，一幅给外国同龄人展示自己暑假经历的画，一段展示自己喜欢的中国美食的英文视频等（张荣干，2000）;

● 其次，在多次寒暑假给学生布置类似活动（即项目任务）后，进而在学期一开始布置本学期的项目任务（即学期任务），让学生在学期结束时提交并分享任务成果;

● 再次，基于一个单元教学的教学内容和教学目标，让学生围绕该单元的主题做一件类似事情，并以此作为该单元的作业（即真实任务单元作业）（张荣干，2003;Zhang， 2008）;

● 最后，基于每一单元的真实任务作业，对学生为达成该任务成果所经历的过程进行分析，判断其中的不同阶段以及各阶段学生要完成的动作或达成的阶段成果，使之与该单元各课时教学内容和教学目的匹配，设计每一课时学生所需要做的一件事情（即课时任务），然后各课时教学围绕各自课时任务展开（鲁子问、张荣干，2005;Zhang， 2008）。

笔者在完成以上探索的同时，也积少成多地阅读交际语言教学和任务教学相关的经典文献，并联系自己的教学实践，批判性地思考他人观点，逐渐形成自己的判断。

任务教学的课堂教学过程：什么是任务驱动？

任务教学的核心理念是任务驱动（task-driven），即学生期待任务成果的达成，并在此驱动下自主、积极地参与一系列的语言学习与语言运用活动。这也是为什么我们在探索任务教学过程中强调任务就是学生运用目标语言去做一件事情，且一开始就引导学生理解做完这件事情之后可能达成的成果大致怎样，而他们自己具体希望的成果又是怎样。这样，学生才可能自始至终为达成任务成果而自主地去分析判断该做什么、学习什么，以最终达成他们自己所期待的任务成果。以前文提到的假期项目任务为例：笔者首先向学生提出的是一个主题，以及在这一主题下学生完成一件自己想做的事情之后需要提交分享的大致成果形式，而在假期如何完成则完全交由学生自主决定。第一次假期项目任务笔者给学生定的主题是“世界”（the world），而任务成果形式不限，可以是一首歌、一幅画、一段视频等（张荣干， 2000）。

基于以上认识，我们可以想象一节任务教学课堂的基本结构是：一开始教师引导学生理解这节课要做一件什么事情、最终要达成什么成果（即课时任务是什么），然后让学生在课堂上自主地为达成任务成果而做不同的努力，最后引导学生一起分享讨论各自所达成的成果，分析反思完成任务的过程。因此，在任务教学理论研究中最基本的任务教学过程就划分为任务前（pre-task）、任务中（during-task）、任务后（post-task）三个阶段（Ellis， 2003），而我们在探索早期也把真实任务教学过程类似地分为四个阶段：任务呈现、任务准备、任务完成和任务反审（鲁子问、张荣干，2005）。

以上两种任务教学过程的划分在理论上都是合理的，笔者在早期实践教学中也没问题，只是在引导其他教师尝试任务教学时，笔者发现：部分教师所设计的教学过程尽管表面上符合以上任务教学过程的阶段划分，但并没有体现出任务驱动的过程。具体说来，教师在呈现任务之后和分享讨论任务成果之间安排了相互脱节甚至与达成任务成果不相关的活动，以致干扰了学生对任务成果的关注，因而学生不再是为了达成任务成果而参与相应活动，更没有自主分析判断自己想要做什么以达成任务成果。部分教师设计的课堂中（包括笔者曾经执教的一些课堂），尽管课堂活动相互关联，但从任务呈现到分享成果之间时间过长，学生也渐渐忘记参与活动是为了达成任务成果，因而任务驱动力不足，课堂活跃程度（尤其是学生的思维活跃程度）逐渐下降，预期教学目标的达成也因此受到影响。

此后经过多年摸索，到2015年左右，笔者终对任务教学过程形成了新的认识。Ellis（2003）提出的任务前、中、后的任务教学过程只是朴素地基于时间顺序划分，而鲁子问和张荣干（2005）对于真实任务教学过程的划分往前推进一步，基于阶段目的分为任务呈现、准备、完成与反审四个阶段，便于在一线教学实践中把握各阶段活动设计的目的指向，但这只是对教师而言。换言之，该阶段划分尽管考虑了学生视角（如任务准备、完成、反审），但未能保证任务成果达成的持续目的指向。再分析发现，任务准备与任务完成对学生而言其实是一个循环反复的过程，亦即，学生为了达成任务而作了相应的准备，以为完成了，结果发现还不能达成任务成果，故而学生又需再准备，继而再检查是否达成任务成果。笔者将这一循环反复的过程理解为任务尝试过程。经实践，笔者把真实任务教学过程更新为五個阶段（张荣干， 2016）：

1.话题引入

● 从师生的真实生活开始，逐渐引导学生进入整合学习的真实情境;

● 激活学生相关背景知识和真实需求，为理解真实任务进入预备状态（readiness）。

2.任务呈现

● 简明扼要呈现真实任务，激发学生对任务成果的期待;

● 任务的描述包括任务情境（学生当前或未来真实生活中可能遇到的真实情境）、任务行为（学生为达成任务成果需要实施的行为步骤）以及任务成果（通过运用目标语言达成的，但成果形式本身是非语言的，例如一幅画）。

3.任务尝试

● 引导学生依照所呈现任务描述中的任务行为步骤，自主探索学习，反复循环尝试完成任务，以达成任务成果;

● 就学生反复尝试的过程中出现的问题作相应引导，指向本课时的素养发展目标。

4.成果分享

● 引导学生分享自己的成果，聆听、分析他人成果并形成自己的判断，进而参与全班讨论;

● 参与学生讨论，并不时提出自己的想法与问题，以指向该课时素养发展目标的引导。

5.任务反审

● 引导学生对任务完成过程以及成果分享中自己的表现进行反思，提炼自己的经验;

● 根据学生在课堂中的表现，判断学生已达到以及即将达到的目标和水平，提出课后作业建议。

在以上教学过程逐渐成形后，笔者此后所执教的中小学公开课均依此教学过程设计和实施，发现学生自始至终保持良好的任务驱动力，积极参与课堂活动，并自主思考判断。这些公开课也是基于真实任务的整合学习课堂，其真实任务教学过程也可称为“真实任务整合学习教学过程”。迄今为止，笔者在辅导一些教师尝试任务教学时也发现，真实任务整合学习教学过程更容易让他们理解和把握任务驱动这一任务教学的核心理念。篇幅所限，这里不能举例详陈，张荣干（2017a， b）两文中有较详尽的课例描述，或可供参考。

任务教学的课堂教学设计：教学目标与任务目标的交错引导

我们先将从教师视角提出的教学目标和从学生视角所看到的任务目标二者区分开来。以笔者曾执教的一节八年级跨教材同题材、同体裁的英语阅读课为例。教材内容是人教版初中《英语》（2014年版）Go for It！八年级下册Unit 4 Why dont you talk to your parents？ Section A中的3a课文和外研版初中《英语》（2014年版）九年级上册Module 6 Unit 2 If you tell him the truth now， you will show that you are honest.课文。相关教学设计见张荣干（2017a）*。以下是笔者对该课时学生学习发展目标与课时任务的描述：

1.学习发展目标（教学目标）

● 语言素养：能意识到心理咨询信件有其语篇特征，能结合语篇特征提取信件信息并比较选择心理咨询专栏导师，且能提供自己的选择理由（结合体裁知识与题材知识，读取并处理信息）。

● 文化素养：能认识到人际交往中积极态度与行为的重要性，能认识到心理咨询的私隐性与专业性等特征，能对他人心理咨询建议批判性看待。

● 思维素养：通过选择心理咨询专栏导师，体验思维的批判性与灵活性，并使自己的思维能力得到相应发展。

● 学习素养：认识到信息源拓展与比较的重要性，知道求助是解决问题的途径之一。

2.课时任务

● 任务情境：小萍最近很不开心，她想写信向英文杂志的心理咨询师求助。她给我（本节课授课教师）发来微信信息请求帮助：如何选择心理咨询师？人教版和外研版教材课文中的Mr. Hunt和Diana哪一个更好？为此，请帮我做一幅招贴画，形象直观地用一段微信视频告诉小萍你的看法。

● 任务行为：比较选择Diana或Mr. Hunt，通过招贴画展示选择理由。

● 任务成果（任务目标）：创作一幅选择心理咨询专栏导师的招贴画。

在以上课例中，从教师视角提出的教学目标包含语言素养、文化素养、思维素养、学习素养四方面，而从学生视角看到的则是任务目标，即该课时任务成果。两者明显不同，前者是内隐的过程目标，而后者为外显的行为成果。

要保证任务教学课堂的任务驱动特征，从教师表面操作行为看，我们首先需要参照前述的真实任务整合学习教学过程进行设计，尤其是要一开始就呈现任务，激发学生对达成任务成果的期待。例如在上述课例中，呈现任务环节的落脚点是学生能明确这节课结束时要完成一幅选择心理咨询专栏展示的招贴画，因而学生从最开始就期待完成这一幅画，就奔着达成这一成果而参与整节课的活动，乃至完成课后作业的阶段。

呈现任务之后，教师从学生追求达成任务成果目标的视角引导他们反复尝试完成任务，各次尝试环环相扣、循序渐进，学生在此过程中进行自主分析、讨论判断，自始至终地保持对达成任务成果的期待与思考。在以上课例中，笔者基于课时任务中的“任务行为”描述设计了以下相应任务尝试环节活动：

（1） 学生再次阅读课文信件，初步比较判断小萍应选择哪一位心理咨询师。

（2） 学生根据自己的选择和有相同选择的同学组成小组，分组完成招贴画，进而分组报告所得。

在学生尝试期间以及其后的成果分享与任务反审环节中，教师主动与学生分享自己的真实想法，并适时提出问题，引导学生在追求达成任务成果的过程中所作的思考与行为在一定程度上指向本课时素养发展目标，以实现从教师视角提出的课时教学目标。例如在上述课例中，在学生分组完成招贴画期间，教师引导学生再细读课文信件并画出关键词句。在学生分组报告所得的过程中，教师与学生互动讨论，引导学生批判性地阅读分析，认识信息源的拓展与比较，并通过板书引导学生关注相应的同题材同体裁跨语言的语篇特征。

由以上讨论可见，教师对一节课要达成的教學目标与学生对课时任务要达成的任务成果（目标）并非一致，更确切地说，学生对本课时要达成的教学目标并不知情，他们所关注的是要达成什么任务成果、如何达成成果。换言之，在真实任务整合学习教学的课堂中，教师对自己所希望实现的教学目标和学生所追求的任务成果均胸有成竹，在课堂实施过程中既对指向任务目标的学生行为进行引领，也基于学生的实时行为与思考作指向课时教学目标的适当引导。因此，真实任务整合学习教学的课堂引导是教学目标与任务目标的交错引导，并非单一方向的引导。

概言之，要保证课堂教学过程是任务驱动的过程，除了表面操作行为外，教师还需要在理念上认识到自己所期待的教学目标与学生所追求的任务目标之间的错位（Ellis， 2003），以及在教学过程中的引导是双向目标的交错引导，即在学生自主追求达成任务成果（目标）的过程中适时地作指向教学目标的引导。

小结

通过以上讨论可发现，任务教学所定义的任务是一种活动，但并非是一般意义上的活动，它是为达成交际性成果而运用语言去做的一件事情。真实任务教学定义的真实任务是在此基础上强调所做的那一件事情是在学生当前生活和未来可能生活中会真实发生的;而真实任务整合学习所定义的整合学习，强调学生在做这一件事情的过程中，不仅仅需要自主地调用自己的目标语言资源，更要独立地分析判断，表达自己的真实想法，在与老师同学的交流中获得素养发展。因此，学生在真实任务整合学习的课堂里不仅仅是一般任务教学所强调的自主的语言运用者，也不仅仅是真实任务教学所强调的独立的社会成员，更是发展中的未来社会参与者与建设者。

任务教学的核心理念是学生在对任务成果达成之期待的驱动下自主地参与语言学习和语言运用。而在任务教学过程中，学生在一开始就清楚这一成果并具有自己的期待。因此，任务教学与其他交际语言教学分支不同的是任务教学更关注培养学生交际能力的过程，是基于过程（process-based）而提出的交际语言教学形态 （Richards， 2006）。显然，与基于交际能力成果（product-based）而提出的交际语言教学形态相比，这既是任务教学的优势，也是其局限所在。真实任务整合学习（张荣干，2017a， b）尽管从语言教育的角度对交际能力成果予以关注，且具有整合指向交际能力成果特征的可能（如以上课例“语言素养”发展目标中的心理咨询信件的语篇特征），但在迄今所提炼的教学过程中未能得以直接体现，这也是今后值得探寻的方向。此外，在课堂教学实践中，教师需要在选择教学输入材料时注意选择源自真实生活的体裁文本（如真实网站页面、真实书信截图等），并在任务成果的设计上指向真实生活的体裁形式。换言之，在教学设计与准备过程中把握真实任务教学所强调的“真实”，即指向学生当前和未来可能真实生活的语言运用形态，这样在实践操作层面上可弥补任务教学基于过程而非交际能力成果提出的不足。

真实任务整合学习的课堂教学是一个双向交错引导过程，即在引领学生追求达成任务目标的同时，引导学生的实时行为与思考指向教师所关注的教学目标。因此，教师在真实任务整合学习的课堂里不仅仅是对课堂全局胸有成竹的引领者，也是学生运用目标语言进行真实交际的对象与榜样，更是学生在走向未来社会这一进程中的观察对象、活动共同参与者以及互动发展伙伴（Bronfenbrenner，1979）。

参考文献

Bronfenbrenner， U. 1979. The Ecology of Human Development： Experiments by Nature and Design[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press.

Ellis， R. 2003. Task-Based Language Learning and Teaching[M]. Oxford： Oxford University Press.

Long， M. H. & Crookes， G. 1992. Three Approaches to Task-Based Syllabus Design[J]. TESOL Quarterly， 26（1）： 27

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Richards， J. C. 2006. Communicative Language Teaching Today[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

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张荣干，中学英语高级教师。中国民族师范教育研究中心研究员，中国英语阅读教育研究院教研委员会副主任、全国基础外语教育研究中心常务理事、广东省中小学教师发展中心英语教育委员会副主任。