基于活动区观察回应儿童的学习

薛丽花

在基于儿童观察记录的课程设计中，教师已经有了“要使幼儿在游戏中展现出来的兴趣和经验得到回应和扩展”的意识。教师虽能以视频、照片、录音等形式捕捉儿童游戏过程中的样态，但还是会对“游戏中儿童是如何学习的？有什么样的学习机会？教师应该以什么形式提供支架”等问题心存疑惑，本文试以大班“数立体积木”游戏为例，对以上问题进行解析并尝试提出建议。

一、教师观察分析儿童活动区学习存在的问题

活动区的“数立体积木”游戏旨在借助立体积木的建构，让幼儿能够发现空间遮挡关系，感知立体图形在空间中的存在形式，积累数立体图形的经验。游戏中提供了三张积木建构图，图中每个造型都使用了大小相同的正方体木块：图1为木块正面单排的造型，图2为前后双排有遮挡的造型，图3为更加复杂遮挡的造型，幼儿看图建构，并在建构结束后，统计出建构此造型需要使用的木块数量。观察幼儿的实际操作，教师发现幼儿能很快完成图1的建构，并准确数出使用了几块积木，然而对此游戏的持续关注度较弱；对于有遮挡关系的图2、图3，幼儿能完成建构，但数数兴趣不浓，常有幼儿直接跳过数数开始自主建构。仔细分析，主要存有如下问题：

1.教师对幼儿现有的认知水平认识不足

大班幼儿的空间认知主要集中于“能够想象出空间物体的方位和相互之间的位置关系，并能用数字表示物体的实际数量”。这是一个包括观察、想象、比较、综合、抽象分析的过程，虽然6岁左右的幼儿思维发展已逐步向抽象逻辑思维过渡，但他们对图形的认识在很大程度上依赖于对丰富的现实原型的直觉观察。在游戏活动中，教师虽然为幼儿提供了操作材料与图片，但对幼儿现有“空间直觉”水平的观察仍有偏差。

2.游戏形式未能体现数学知识的生活原型

教师为幼儿提供的学习材料具有适度的开放性与低结构性，这样既能让幼儿在操作游戏中获得数学经验，又不限制幼儿的想象和操作。但活动中幼儿的认知水平却处于一种低级的接收状态，看似在游戏，实则他们并不理解为何要如此操作，搭建、数数、记录都只是为了完成教师布置的任务，不是幼儿对游戏经验的积极回应。

由此，教师发现幼儿在空间遮挡关系、主动计数之间难以建立生动的联系，这意味着教师必须要尝试从幼儿的需要中找寻适切的学习途径，并调整游戏方式。

二、教师基于活动区儿童学习的观察与回应

观察分析1：关键经验与游戏材料的关系

对幼儿来说，理解空间遮挡关系，需要具有一定的空间想象能力，其中涉及的经验有：会从不同角度观察立体图形；在观察与独立构图时会建立平面图形和立体图形之间的联系。幼儿尝试计数使用正方体木块的过程与已有的“数的分合”经验比较相似，都同样蕴含着整体和部分的逻辑关系。计数涉及层、列、方位、视线遮挡、想象推理等因素，这就需要教师观察了解幼儿对空间游戏的兴趣、已有经验、个体差异和学习特点。

事实上，幼儿空间想象能力的发展是一个持续渐进的过程，游戏过程中，教师虽为幼儿提供了同尺寸的正方体，为幼儿组合、重新设计、排列、拆开、复原等空间经验的建构提供了便利，但是每筐10块的数量，不能满足幼儿发现遮挡关系的探索需求。

基于以上分析，我们调整了游戏方式与游戏材料的数量，以幼儿的自主搭建为主，搭完后数数自己用了几块。

观察分析2：空间水平与个体发展的差异

教师在活动区重新投放了足够数量的材料，其鲜艳的色彩与轻巧的材质吸引了幼儿，他们自然而然地开始了垒高、摆造型等自主性游戏。教师观察幼儿的游戏过程，发现其不一样的空间水平，具體表现为以下两种情况（详见下页表格）：

情况1：“一目了然”式的空间建构，其中不规则形搭建，有单个自由垒高、平铺自然摆放、架空单排垒高；整齐对边对角式搭建，有平铺、双列、双层、递减、漏空等对齐形式。

情况2：“有空间遮挡”的搭建，其中上面遮盖与前面遮挡的情况，其搭建形式比较规整。而多面遮挡并隐藏的情况，有的能把积木块全部遮挡，关注到了立方体的每个面；有的以阶梯式向上垒高，呈多层多列；有的以内直角镶嵌的方式垒高，呈多角；有的已不满足独自搭建，以合作的形式，隐藏更多积木。

以上两种方式的建构，情况1比情况2普遍。情况1中的“不规则形搭建”仅两个幼儿搭出；“整齐对边对角式搭建”人数较多。情况2中“上面遮盖、前面遮挡”的人数与情况1中的“整齐对边对角式搭建”有重复，幼儿会在搭建过程中，逐渐改变方法，两种情况相互交融、互有变通；“多面遮挡并隐藏”仅三个幼儿能在操作中显性呈现。由此可见，大部分幼儿对于立体图形的感知仍然以直观简单为主，抽象复杂相对较少。

观察分析3：数数水平与数数形式的呈现

几乎每个幼儿在完成自主操作之后，都会邀请同伴：“你看我搭的，你来数数看呀？”这小小的举动，让教师发现：大班幼儿对数量是有概念的，而且非常敏锐，对于数立体图形有一定的兴趣；大班幼儿对于造型有一定的判断与评价能力，且游戏操作的结果期望得到他人的肯定；虽然大班幼儿的逻辑思维能力已初步萌芽，但逻辑思维的发展对直观形象十分依赖。

幼儿对数立体图形感兴趣，那么他们的学习方式又是怎样的呢？通过观察，教师发现，为避免数错，大部分幼儿选择以点数为主。为数清被遮挡的积木，根据不同的情况，有如下数数形式：（1）规整搭建作品，以从下往上、从上往下数为主；（2）上层有遮盖的，先数上面，再移开积木，接着数下层的积木；（3）多面遮挡并隐藏的，先数前面看得见的，再变换方向数背面看得见的。

幼儿在数立体图形时，以“动作先行”为主，或是按序数，或是移动数，或是绕着数，均是以点数为主，运用关联视觉与空间推理的数数方法较少。可见，幼儿在观察与独立构图时，已建立平面图形和立体图形之间的联系，真正感受与理解被遮挡的空间关系，但是仍然需要教师运用有效的支架帮助他们梳理与提升经验。

三、支持幼儿，回应幼儿的学习行为

如何让幼儿主动形成空间遮挡关系的经验，教师尝试转变游戏情境和游戏方式，运用不同支持策略对幼儿的学习予以回应。

1.换位思考：如果我是孩子，我会怎么玩

领域关键经验的生成蕴含在丰富趣味、动态多变的生活或游戏情境之中，空间遮挡关系的关键经验如何转化为幼儿内驱力自发的“学习任务”——支持从感受幼儿开始。教师可主动尝试操作材料，并在操作中思考，如果是幼儿单独搭建积木，需要数得这么精准吗？在什么情况下，需要数得那么精准呢？这就是基于区域活动的观察对幼儿的学习行为作出回应的生长点。教师在随意组合与搭建中发现，材料的低结构性让立方体的造型变化多样，各种造型皆有可能。

正因为其变化多样的可能性，“数立体积木”游戏初次提供的图例高度稳定性、重复性显得与幼儿的经验不符。有意义的操作体验，会引发教师下一步的思考。

2.设计游戏：什么样的游戏会持续激发幼儿的游戏兴趣

通过换位思考，教师可考虑：立体图形的空间存在形式到底是怎么一回事？空间遮挡关系能否转化为“寻找藏起来几块”“怎样让积木藏起来”等问题。经历了理解、转化、调整、再实践的过程，最终形成超市整理、清点货物的游戏情境设计“找找还有几箱货”，通过迅速清点存货的挑战，让幼儿尝试在不移动上面（前面）货物的基础上数出下面（后面）的货物；生成了运送战略物资的游戏任务“小兵埋雷”，每个幼儿有10块同色积木、1块“地雷”，如何运用最少的“砖块”成功“埋雷”，成为幼儿的游戏挑战点。这一游戏化、情境化的转变，将“寻找藏起来几块”“怎么藏才能不让别人发现”的情节，与“感受空间遮挡关系”的经验有效融通，通过游戏过程的变化，将立体图形在空间中的存在形式，巧妙蘊含其中。

基于活动区观察儿童的学习行为并作出回应，教师可从学习材料切入，聚焦和关注幼儿如何学、学得怎样等问题，从幼儿学习的角度来思考和调整游戏的形式与策略，让具体情境与幼儿经验、教师经验相结合，让幼儿的学习自然发生！

本文系苏州市教育科学规划“十二五”课题“幼儿数学活动中教学评价的实践研究”（课题编号：131102338）的研究成果。