艾略特·艾斯纳人文视角下的艺术创造力培养

王盼盼（苏州科技大学 艺术学院，江苏 苏州 215101）

大多数古代文化，包括古代希腊和古代中国及古代印度，都缺乏“创造力” （creativity）的概念，并且将艺术视作一种发现而非创造的形式。当古代希腊哲学家柏拉图在《理想国》被问到：“我们会说一名画家做出什么吗？”他回答说：“当然不是，他仅仅是在模仿。”“创造力”的概念普遍被认为是源于西方文化，作为基督教中一种神圣启迪的事件出现。人类不被认为有能力“创造”新的事物，那是上帝的工作。因此，当时人们对于创造力的观点都不类似于“现代创造力”的概念。直到文艺复兴时期，人们才开始意识到他们自身的独立性、自由和创造力，并力图将它们表达出来。创造力对人类社会发展的重要意义不言自明。在人类的繁衍和延续中，正是教育保证了创造力的鲜活。教育家陶行知曾说：“教育不能创造什么，但它能启发儿童创造力以从事于创造工作”。

创造力遍及各个领域，与人们的生活息息相关。无论是在国外，还是在我国，艺术教育都被视作是滋养创造力的源泉。艺术对创造力的培养有特殊不可替代的作用和意义，甚至就连科学家创造性的发现都可以说是来源于一种艺术般的直觉，在最高程度上与艺术是统一的，可以被视作是艺术的。创造力是如此的重要，然而我们也不得不承认创造力本身是复杂的，透过教育激发学生的创造力更是需要集思广益与不断探索。美国著名艺术教育家艾略特·艾斯纳（Elliot Eisner，1933-2014）对创造力的研究可以为辨认和培养学生的创造力提供新的视角。

艾斯纳是将艺术和美学范式广泛应用于教育思想和实践的伟大拥护者。他对审美方法内涵的深刻理解，他对这一方法在许多领域的有远见、有说服力而又恰当的应用，以及他雄辩且清晰地表达自己观点的杰出能力，共同铸就了他的教育重要性和影响力。

2005年，艾斯纳的学生布鲁斯·乌玛彻（Bruce Uhrmacher）和乔纳森·马修斯（Jonathan Matthews）集合多位教育和艺术教育学者的文章编写了《复杂的调色板：艾斯纳思想鉴赏》（Intricate Palette:Working the ideas of Elliot Eisner）,每位作者被要求不止于阐述艾斯纳的思想，更要考虑他的思想对下一代的影响和可能的延续。其中，乌玛彻提醒那些因为艾斯纳参与各种关于重要教育问题的有争议讨论而永远记住他的人们不要忘记艾斯纳在此之前已经进入了创造力的研究领域。[1]4

在研究中，艾斯纳将行为带入到更广泛的创造力概念，透过可观察之对象推断创作过程的本质，最重要的是，他看到了多种创造力类型，而不是单一的创造力。艾斯纳以艺术中创造力（创造性行为）类型学为对象的研究是其多元主义的萌芽。

艾斯纳的思想基础是著名的美国教育家约翰·杜威（John Dewey）。在杜威看来，智力是人类为了实现价值目标而进行的处理问题的活动。这种看法意味着智力（或称之为“质的智力”）在严格意义上应该是动词。“质的智力”与“创造力”的一致性是在某种程度上都可以被视为采用定性手段以有效获取事先制定的定性目标，并运用定性思想于这种手段和目标之间的关系中。与“质的智力”相比，“创造力”对定性手段提出了更具体、更严格的要求。因此智力的概念包含了创造力。创造力单独的概念需求实际源于“创造力”超出了人们对“智力”的原有期待。这体现了矛盾的统一性，人类既希望处于一种心理安全的边界里，为了生存和发展又必须运用创造力去打破甚至建立新的边界，这些人克服的是人性的本能，而对智力的运用和在环境中竞争求存同样是人性。因此，人们推崇创造力，愿意以一个单独的概念赞扬那些表现出创造力的人。

一、解构艺术创作中的创造性行为

艾斯纳表明，在创造性行为的类型学得以发展之前，重要的是要确定创造性可以在艺术中被运用的地方，[2]22换言之，是由可观察的艺术作品中的元素推断出的创造过程的本质进而抽象出创造力的轨迹。确定在艺术中的哪些地方可以运用创造力意味着需要检视艺术创作中的创造性行为。为了达到这个目的，艾斯纳将一般的创造性行为分解成元素，在杜威的“三位一体”概念的基础上研究创造性行为怎样发生以及与非创造性行为有何不同。根据艾斯纳的观点，杜威主张的以“有效协调问题中不和谐部分”的方式来解决有问题的情境是在一般情况下创造性行为的范例，但在美术领域他并没有具体地将这些有序地创作活动阶段联系起来。

杜威提出的“三位一体”概念是指冲动、欲望和目的这三个概念皆归为“动机”的概念。冲动可以被定义为一种内在的斗争或推进。它是如此的短暂，以至于它是一种被感觉的品质，而不是被识别。对一种冲动的立即执行的阻碍会把它变成一种欲望。与无意识的冲动相比，欲望是有意识的。注意，欲望是经由在冲动做出选择成为一种有意识的需求，但它本身不会导致有意识的活动，因为在该阶段并未呈现出被想和被感觉的具体表现。目的可以被定义为通过参考目前的情况和预见的结果在欲望中进行的选择。在这个意义上，目的是对于某些欲望的满足，对未来活动的方法和方向的有意识的形成。

目的的形成是一种相当复杂的智力活动，相比之下，冲动和欲望是原始的。许多因素通过对事件的更改方式影响目的的外化。选择是目的的核心，是建立在对周围情况的估计之上的。这一估计会随着情境被创造性行为改变而得到改进和修正。目的在实现的过程中必然会发生不可避免的变化，因此艾斯纳认为灵活的目的才能为创作者提供最大的创造空间。

根据艾斯纳的观点，将无意识的工作与无目的的冲动和欲望中的纯粹成分相混淆是错误的，仅从有意识的层面开展工作简化了无意识创造性工作。事实上，没有了目的的发展，冲动和欲望就不会继续存在。具备“无目的”特性的冲动如果表达出来就会干扰整个作品的连贯性，这显然与无意识的创造性工作对创作的贡献相矛盾。在艺术教育中，发现并引导学生无意识的创造性工作可以成为美术教师努力的一个方向。

在灵活的目的下，冲动和欲望被允许自由的进入作品，它们可以指导行动者的修改。这种源于无意识的修改具有非目的的独特性质，而行动者必须对此做出重大决定。事实上，此时是美术教师可以参与的一个机会，但不要试图评价作品。这一点当行动者是儿童时要特别注意，因为儿童的思想与成人有质的区别。根据艾斯纳的观点，冲动和欲望的产物可能是为特定作品赋予风格的特征，使每件艺术产品带有行动者独特个性的部分印记的特征。

尽管在艾斯纳的研究中，一般行为和创造性行为在动机上没有明确的区分，但他合理的分析和详尽的阐述让我们得以具体地将艺术领域中那些有序地创作活动阶段联系起来从而明晰艺术创作中的创造性行为是怎样解决问题的。此外，我们可以在他的概念下看到艺术创作中的创造性行为是复杂的，不是主观可控的，而无意识的创造性工作是必要且可贵的。

二、由可观察之对象“抽象”出创造力的轨迹

在艾斯纳看来，无论是人为的还是自然的，能够为创作过程提供线索来推断过程本质的对象都是可观察对象。对于视觉艺术，艺术产品是可观察的。艾斯纳用“有用的”“独特的”和“有组织的”三个概念作为标准将创造性艺术产品从一般艺术产品的世界中分离出来。“有用的”指向产品在服务更大目的方面的功能。“独特的”在定性方面描述了这个功能的相对新颖性。“有组织的”保障了产品功能的实现。除却这三个标准，艾斯纳还说明了创造性产品具备的一些重要特质。一、以功能为介质，创造性产品与产品存在的社会环境相联系。二、创造性产品有能力为有价值的目标服务，这意味着生产者和消费者、艺术家和观众至少在某一特定时间点是相互依存的。三、能力是将产品置于创造性产品世界中的至关重要的一点，尤其是在视觉艺术领域，所有伟大的作品共同包含的最恒定和最持久的品质是能够为那些看到其独特品质的人扩展他们对世界的看法。

艺术产品的生命力来自于其元素之间敏感和动态的相互作用，在这个意义上，这些元素本身并不是独立的。为了找到创造力的轨迹，艾斯纳把艺术产品看作是由独立元素组成的综合整体，试图确定各个独立部分的性质，以及它们对整体的贡献。把整体的某个方面单独对待的做法可以被理解成一种“抽象”，而抽象的部分可能以从正常的背景被删除的方式受到扭曲，因此在为检视而抽象艺术作品的一个方面的过程中，要保持作为参照系的其余整体。

根据艾斯纳的观点，视觉取向随时间变化体现了创造性行为的一个方面。艺术家通过主题形成艺术创作的三个焦点：模仿外部世界，翻译内心世界，创造新的视觉体验。这三个焦点彼此之间难以区分，但透过它们每幅作品都有适当的参考框架供观者以更敏锐地方式理解艺术家的贡献。主题是绘画模式的一个重要方面，与主题相互决定的形式也是必不可少的，而事件是绘画模式中的第三个重要组成部分。主题、形式和事件之间可以彼此联合确定，艺术家用每个成分来重新定义和扩展其他成分的限制。

艾斯纳找到的第一条创造力的轨迹是创作者对主题的选择的变化和扩展。无论是在经验外部世界寻找新的主题，还是在内部寻找新的主题来源，艺术家都展示了创造性行为的一个方面。艺术领域中创造力的另一条轨迹是对待主题使用的方法和手段。新印象主义修拉（Georges Seurat）的点彩画是一种创造性艺术处理模式；在超现实主义者达利（Salvador Dali）的作品中，他把日常生活中的普通物像进行幻想和无关性的处理，这种处理在心理上独特地影响和改变另一个物体，以此达到超现实的视觉体验。艺术家对形式的选择和使用是艾斯纳找到的第三条创造力的轨迹。波洛克（Paul Jackson Pollock）作品中呈现的线性运动体验和考尔德（Alexander Calder）动态雕塑中使用的独特形式都是这条轨迹的例证。

三、创造力类型的内涵和外延

艾斯纳指出，创造力类型的概念基于在视觉艺术中历史上被视为创造性的各种品质和特征。[3]126在找到艺术中创造力的轨迹后，艾斯纳将视觉艺术中的创造力类型分为边界推进（boundary pushing）、发明（inventing）、边界打破（boundary breaking）和审美组织（aesthetic organizing）。他对创造力和智力的区分所揭示的差异让我们得以将注意力集中在以怎样的方式令事物内部的主要矛盾运动形式发生改变。“边界推进”是以独特而新颖的方式推进已知物体或材料在所属文化中的共同心理边界。“发明”意味着在突破传统的局限同时，通过重组已知的事物创造了一种本身可以被创造性地利用的新产品，从而成为边界推进的主体。“边界打破”不仅以最高层次的认知为特征——洞察到现有理论的缺陷和局限，更能令洞察力与想象力在一种连续的状态下于两者之间“建立起一种秩序和结构”。

创造力的“主题”和“形式”两条轨迹，与四种创造力类型一起构成了艾斯纳类型学研究中的种类：“边界推进－主题”和“边界推进－形式”的一般特征是“通过新奇的组合或新颖的阐述来推进”；“发明－主题”和“发明－形式”强调“新的产物”；对于“边界打破－主题”和“边界打破－形式”，艾斯纳分别用了“完全新的”（completely new）和“彻底新的”（utterly new）说明其困难性和罕见性；“审美组织”要求“一个连贯的、和谐的、平衡的整体”。

艾斯纳的类型学研究表明，“主题”和“形式”两条轨迹发挥了重要的作用。对形式的关注必须要依赖于感官，所以并不存在情感品质的客观标准。将创造性的努力集中在形式处理上的个体，在很大程度上必须依靠对新兴形式的情感反应来决定随后的行动。以主题为导向的个体可能对其自身的情感表达不那么自信，可能用符号来反映他们所见或描绘意义。[4]21因此艾斯纳提出了建立人格变量与主题和形式之间的重要联系作为创造力的新轨迹的构想。

四、建立与人格变量相关之创造力新轨迹的可行性

艾斯纳把对研究创造力有用的方法分为三种：1.吉尔福德构建并确定了一系列的单位（unitary）能力或因素，他相信它们可以构成创造力复杂性的基础；2.莫里斯·斯坦因（Morris Stein）采取了另一种方法，并把创造性的工作称为一种“在某个时刻、对某些群体、被认为是有用或站得住脚的新奇作品。”；[5]311在艺术教育领域，罗伯特·布克哈特（Robert Burkhart）和肯尼思·贝特尔（Kenneth Beittel）不仅使用了因子分析法，还从过程特征的角度研究创造力。艾斯纳认为，他在研究中使用的策略为研究视觉艺术中的创造力提供了第四种方法。[4]11

在斯坦因以创作者的人格为参考框架对创造力的研究中，他的一些观点可以为艾斯纳的创造力类型学研究提供有益的补充，因为他与艾斯纳有许多相同的思想基础：1.在创作过程的最初，创作者的创造动机与其他动机并无不同；2.个体与环境处于动态平衡，创作行为始于这种平衡受到干扰；3.对事件状态的敏感性源于主体的经验和个人需求。

根据斯坦因的观点，如果创造性个体仅仅对其经验中的差距敏感而不能通过与环境的沟通继续解决问题，那么这些人将止步于此，他们的创造力体现在引起别人注意存在的差距这个方面；如果创造性个体在对其经验中的差距敏感的同时能够维持这种其并不理解且缺乏动态平衡的状态，寻求各种解决方案以缩小差距，他们的创作过程将持续到“假设形成与假设检验”阶段。

与艾斯纳一样，斯坦因也定义边界的概念，用以将个体与环境分开，将个体自身内的一些或所有区域分开。斯坦因认为，创造性个体的特征在于可渗透的边界。[5]313相比智力领域，艺术家在情感领域表现出更大的灵活性，并且他们可能比科学家更深入地进入主观体验。根据斯坦因的观点，创造性个体的创作过程在假设形成阶段停止，可归结为以下四种原因：1.由于考虑一个与当前需求无关的特定智力问题而偏离了轨道；2.遇到了一个以前从未解决过的情感难题，注意力被迫集中在该问题上；3.因为缺乏方向感而引起的过度焦虑；4.由于内部个人心理界限的放松，其早期生活经历中的残余导致的未解决张力被带到表面。当创造性个体以一种灵活的过程形成假设，并在之后抑或是同时对假设进行了检验，他们就能进入创造性过程的最后一个阶段——令其在某个时间点与群体的需求或经验产生共鸣。

五、辨认和培养学生创造力的新视角

艾斯纳对艺术中创造力的研究为辨认和培养学生的创造力提供了新的视角。从艾斯纳的分析可知，不存在“纯粹的”冲动和欲望，它们皆依托目的而存在。认知能力和动手能力影响目的的外化。年龄越小的学生，其认知和技能的层级越低，越难以保证创造性行为的完成。根据艾斯纳对创造力和智力的概念，与儿童相比，成年人共同的心理边界更坚固，这意味着他们突破心理边界的难度更大。因为冲动和欲望是原始的，前者极其短暂，后者发展到极致又是彻底的病态，所以我们可以确信这种“突破”如果发生的话一定是在目的这个复杂的智力阶段。目的的形成包括了对周围情况的观察，凭借回忆等方式对过去在类似情况下发生的事情的了解，及根据所视所想做出综合判断以了解它们的意义。随着年级的增长，学生受群体的影响越深。群体中的共同心理边界是一定存在的，个人对于群体的需要归因于人类的社会性。对于儿童而言，他们乐意参与同辈群体的活动而不愿被群体所排斥或孤立。群体认同感和群体归属感让他们乐于放弃己见而依从群体的价值观与态度。教育是为了培养学生解决问题的能力，解决方式的唯一化意味着教育的狭隘化。艾斯纳的学生们对艾斯纳鼓励他们寻找最能反映问题复杂性的答案而不是最正确的答案印象深刻。在艺术教育中，培养创造力的基础应该不仅引导学生多角度观察和分析，鼓励多样性和多元化，更要关注学生的内心世界，因为目的形成中意义的获得与突破边界的“勇气”源自学生的人格。

艾斯纳的研究结果显示，创造力的轨迹发挥了超出预计的效果，它导向学生的人格差异，因此在实验中加入人格变量是值得期待的。借助大数据，我们能更准确地把握和更深入的理解学生的人格与他在创作中所需要对无目的的修改做出的重大决定之间的联系，后者与创造性行为的产生有直接关系。健全学生的人格、发展学生的个性同样是新时代对教师职业道德的要求。

对于不同年龄、不同成熟度的儿童的创造力要有不同的期待。对于成年人的创造性艺术产品要用与评价儿童创造性艺术产品不同的评价方法。即使对于同一件艺术产品，它的创造性在一个更大的整体环境中被识别和理解的前提是它所属的更大整体也必须被理解。因此，当企业提出高校艺术毕业生没有在工作成果中展现出他们所期待的创造力时，应该意识到，他们是在一个比高校更大的环境背景下来识别和理解学生的创造力。如果高校的教师没有理解这个更大的整体环境的话，那么教学总结中对学生的创造力的评估与企业的反馈不一致就不足为奇了。

为了培养学生的创造力，我们通常期待美术教师是有创造力的。在美术教师指导学生这个“事件”中，教师的“创造性行为”改变了什么？事实上，无论是教师创造性行为的直接参与，还是学生在教师的指导下做出具体的改进和修正，透过行为过程看过程的本质，学生的“有意识”行为是教师“意愿”的执行，而被“控制”的学生不能成为创造性行为的主体。根据艾斯纳的观点，对于学生的创作过程，教师是可参与的，但无意识的创造性工作及与之紧密联系的创造性行为是不可控的。为行为赋予“创造性”这种品质的是身为创作者的学生本人，教师不能指导学生做出创造性行为，换言之，创作过程的本质是行动者赋予产品“创造性”和价值，而价值部分存在于第二方，因为当他发现价值时价值的标准就发生了变化，“创造性”来自于他的评价。艾斯纳在视觉艺术中找到的创造力轨迹指出了创造力在哪里发生，他对冲动、欲望和目的三个阶段的阐释暗示了美术教师应该怎样参与。在艾斯纳提供的新视角下，一个新的思路浮现出来：在艺术教育中，美术教师应在自己的背景下最大程度的辨认学生的创造力，积极为学生提供帮助，这种帮助不是告诉学生“怎样做它”，而是在从可观察之物洞悉学生当下的目的和可能面临的困难决定之后用“它是什么”为学生“质的思想”注入催化剂，让艺术真正成为心灵的转化装置。艾斯纳重视艺术教育的过程，而不是产物；反对教师试图评价儿童的作品，以语言化扼杀艺术。艾斯纳这些可贵的观点都能印证这个新的思路，而艺术的智性作用是它的最好支持。