“问题式”教研，让园本教研实现新常态

◆王惠芬 江苏省苏州市吴江区平望幼儿园

所谓常态，就是正常的状态；新常态，就是经过一段不正常状态后重新恢复正常状态。近几年，我园园内教师队伍流动性强，青年教师不断增加，原先的一些教研活动已不能很好满足一线教师的实际需要，因此，我们调整教研思路与方式，尝试改革。2017年8月，江苏省教育厅颁布了《省教育厅关于加强学前教育教研工作的意见》（苏教基〔2017〕14号）之后，我园便积极拓展园本教研的内容和形式，用“研”解决教师实际工作中的共性问题，在园本教研活动中坚持问题导向，努力践行虞永平教授反复强调的，“幼儿园教研需要革命性转身。任何教研的任务和活动，都应该来自现实的保教工作中出现的问题。”[2]

一、探寻“真问题”，走进教师，做针对性教研

园本教研的核心目的是解决教师在日常保教过程中遇到的问题和困难，进而提高保教质量。因此，它解决的一定是共性问题、“真问题”。为了寻找到这些“真问题”，在制定学期教研计划之前，业务园长通过个别谈话、发放问卷等方式了解在教师心中最受欢迎的教研活动内容与形式，让教研内容与教师的实际需求能够更好地契合，真正去发现教师面临的具体问题，解决他们自身难以克服的困难。

通过摸底式调研，业务园长明确了在园本教研话题的选择上要做到“小、精、准”，以便开展有针对性的活动。问题的切入点小一些，可以方便大家深入研究；问题的展开深入一些，可以方便逐个击破；问题的捕捉一定要立足教师实际需要，才能真正“研有果”。有此为基础，对照《3-6岁儿童学习与发展指南》要求，以是否有利于促进幼儿发展来确定教研主题，并细化内容开展针对性的园本教研活动，从而实现虞永平教授说的：“解决问题和困难的策略不是由教研人员给予，而是在现实的研究和探索过程中，由教师去发现和寻找，由教师去比较和选择。”[3]

二、聚焦“小问题”，走进现场，做浸入式教研

教研活动也只有发现问题、聚焦问题，才能让每一项活动真正为教师服务。教研活动也只有进入教育现场，才谈得上浸入式教研。[4]现场是幼儿游戏与生活的真实场景，也包括视频、图片以及文字记录等等。在课程游戏化背景下，一线老师存在的问题到底是什么？是“怎么进行幼儿游戏行为的观察与解读？”是“区域游戏材料的投放与使用？”是“课程游戏化背景下教师的支持引导怎么做？”是“面对有特殊需要的幼儿如何进退？”还是“开展怎样的集体教学活动？”

我们发现：教师在教育教学活动中，总会遇到很多有意思的、有价值的事件，有时，教师能够及时地支持并推进活动的发展。但有时，她们面对一些情境却手足无措。甚至有时，面对“千篇一律”的教育教学场景有些老师还毫无意识。于是，我们从“收集困难问题情境”出发，自年级组层面到全园开展了一次由困难问题情境引起的园本教研活动。帮助教师明晰“什么是情境？”（解读为“发生在教育教学现场中的真实事件现场”）“什么是问题情境？”（解读为“有价值、有意义，需要我们去介入、指导、推进……的情境”。）“什么是困难问题情境？”（顾名思义，是指我们“在介入、指导、推进……时觉得不知所措，但又觉得有价值、有意义的情境”。）带着对这三个关键词的理解，老师们重新去发现自己教育教学中存在的问题情境，并以视频、照片辅以文字记录等方式保留现场、还原现场。

“掉队的尧尧”，年轻的蒋老师分享了一个在各种活动中慢半拍还影响其他人的孩子，该怎么做才能既不影响其他孩子的正常活动又能带着尧尧一起进步？“心意卡怎么送”，孩子的心意卡，我们需要尊重孩子的意愿，而面对送不出心意卡的孩子或收不到心意卡的孩子那些失落的小脸和眼神时，经验颇丰的顾教师陷入两难；“由郊游游戏引发的……”，几位入园不久的小班孩子快乐地玩起了郊游游戏，可同在游戏现场的琦琦却有些无所事事。于是，是否需要引导更多的幼儿进入游戏？以及如何适宜地引导？困扰了第一年带小班的钟老师……

类似的问题我们征集到了五十多例，大部分都是很小的、甚至被我们以为早已不是问题的问题。但当它们以视频、图片、文字的方式呈现以后，我们才惊觉：原来，一线老师的问题从来都只是一些“小”问题，正是这些一个个看似不起眼的问题堆积起了大问题。在凭借“有图有真相”的叙述以及“层层深入、思维碰撞”的递进式研讨中，我们的园本教研不再是布置和落实行政命令的过程，不再是业务园长、教研人员简单给“药方”的过程，而是一个凝聚了集体智慧，更充分体现了协商与沟通的过程。

三、剖析“难问题”，走进专家，做引领式教研

除了找到“真问题”、聚焦“小问题”外，业务园长也常会碰到解决不了的“难问题”。在园本教研活动中，只有实现有效的互动才能使参加活动的彼此建立联系，进而更好地解决问题。为了建立起有效的互动，活动前做充足的功课是业务园长必不可少的准备，当然，在分组形式上改变以年级组为单位的传统模式，以骨干结对分组，形成取长补短的研讨小组也是我们经常采用的方式。但是，实践中还是有许多难题让业务园长无法应对，导致教研活动研而无果。此时，专家力量的及时引入便成为推进教研活动的助燃剂。

例如：怎样做好有效的观察分析是我们在课程游戏化推进过程当中出现的新问题也是难题，别说老师们不知道，身为业务园长的我们也十分茫然。此时，除了学习充电之外，专家资源的引入便显得十分必要。非常幸运的是，我们区教育局为我们专门配备了几位学前教育的专家，并以“伴随式”指导的方式扶着我们成长。于是，我们的难题便成了专家老师的课题。我们将专家的指导与我们的行动相结合，通过在教研过程中设置核心问题，以问题引领的方式去让老师们研讨问题。带着这样的认知，我们开展了三次实操式的园本教研活动。第一次，“以玩沙区连续观察记录为例的专项分析练习”。专家给我们提供了四个分析角度（也就是核心问题），从“玩沙活动中儿童获得的经验”“玩沙活动中儿童的合作行为和交往方式”“儿童玩沙活动中建构水平的发展”以及“儿童玩沙游戏的影响因素分析”去试着分析观察记录。有了专家给的核心问题，就像给了得到了一根“拐棍”，教研活动中老师们一下子从“瞎商量”的无效研讨状态变成了“围绕核心问题讨论”的有效互动；第二次，“以语言区连续观察记录为例的专项分析练习”。业务园长组织课程中心组成员进行研讨，也学着专家的样子确定了三个分析角度，从“影响儿童阅读习惯的因素分析”“儿童在语言区表现出的读图与表达能力分析”以及“语言区活动中儿童获得的经验”，让老师们在从观察素材征集、分析角度商讨、语言区专题培训活动到围绕核心问题研讨的系列过程中再次学习做观察分析；第三次，在老师们积累了一定的经验之后，我们让老师们拿出各自在一个阶段所做的连续观察，根据观察区域进行自由分组，试着通过小组式的研讨，像专家一样给自己寻找适宜的分析角度。授之以鱼成了授之以“渔”。

实践告诉我们，只有基于问题，回归现场的“问题式”教研，才能让教研回归新常态，才能让教师在实践中去发现问题、解决问题，才能让教师、业务园长对自己的行为进行及时、适宜地自省和调整，才能真正实现教研活动的价值。