高职医学生心理健康状况及教育对策

李丽芳，张春艳，王云鹤

（北京卫生职业学院，北京 101199）

了解高职医学生的心理健康状况，根据数据统计和分析，制定有针对性的心理健康教育工作对策，建立高职医学生心理健康教育工作的特色品牌项目及工作体系，对于提升高职医学生的综合素质具有积极作用。

1 对象与方法

1.1 对象

调查对象为某高职医学院校学生，共收集问卷2 523份，占全校学生总人数的50.4%。根据插入的指定题目对回收的问卷进行筛选，剔除无效问卷，得到有效问卷2 022份，有效率为80.1%。在2 022名学生中，女生1 472名（72.8%），男生550名（27.2%）；护理系 771人（38.1%），中药与康复系 537人（26.6%），医学技术系574人（28.4%），药学系140人（6.9%）；三年制高职生825人（40.8%），五年制高职生1 173人（58.0%），八年贯通制学生24人（1.2%）。不同年级学生分布见表1。

表1 不同年级学生分布

1.2 方法

本研究采用的抑郁—焦虑—压力中文简体版（DASS-C21）为龚栩等[1]研究中的DASS中文版问卷，共包括21个条目，含抑郁、焦虑和压力3个分量表，每个分量表包含7个条目。采用0～3分4级评分方式（“0分”代表“一点不符合”，“1分”代表“部分符合”,“2分”代表“大部分符合”，“3分”代表“非常符合”），用来评估个体过去一周的负性情绪症状，得分越高，代表负性情绪症状越严重。本研究中问卷的内部一致性信度为0.949，分量表信度分别为0.898、0.844、0.860。本次调查采用分层随机抽样法，通过问卷星在线方式收集问卷。采用SPSS 22.0数据统计软件进行描述统计和非参数检验。

2 调查结果

2.1 高职医学生抑郁、焦虑和压力现状

DASS抑郁分量表得分在正常和轻度抑郁水平的人数为1 619人（80.1%），中等抑郁水平的人数为272人（13.5%），严重及以上抑郁水平的人数为131人（6.5%）。DASS焦虑分量表得分在正常和轻度焦虑水平的人数为1 717人（84.9%），中等焦虑水平的人数为220人（10.9%），严重及以上焦虑水平的人数为85人（4.2%）。DASS压力分量表得分在正常和轻度压力水平的人数为1 847人（91.3%），中等压力水平的人数为106人（5.2%），严重及以上压力水平的人数为69人（3.4%）。见表2。

表2 DASS量表各分量表不同类别人群分布情况

2.2 高职医学生抑郁、焦虑和压力的影响因素分析

非参数检验发现，男生和女生抑郁、焦虑分量表得分及DASS量表总分差异显著（P＜0.05），女生得分显著高于男生。不同性别压力分量表得分差异不显著（P＞0.05）。见表3。

表3 不同性别学生DASS量表得分情况（±s，分）

表3 不同性别学生DASS量表得分情况（±s，分）

性别 抑郁 焦虑 压力 总分男（n=550）女（n=1 472）P 6.2±7.9 6.9±8.1＜0.05 5.9±7.0 6.2±6.7＜0.05 7.4±8.0 7.6±7.5＞0.05 19.5±21.9 20.7±20.9＜0.05

非参数检验发现，不同系别学生抑郁、压力分量表得分及DASS量表总分存在显著差异（P＜0.05或P＜0.01），不同系别学生的焦虑分量表得分差异不显著（P＞0.05）。护理系学生在所有分量表得分和总分上最高，药学系学生在所有分量表得分和总分上最低。见表4。

表4 不同系别学生DASS量表得分情况（±s，分）

表4 不同系别学生DASS量表得分情况（±s，分）

系别 抑郁 焦虑 压力 总分护理（n=771）中药与康复（n=537）医学技术（n=574）药学（n=140）P 7.3±8.5 6.7±8.3 6.2±7.6 5.2±6.3＜0.05 6.4±6.6 6.3±7.3 5.8±6.6 5.6±5.9＞0.05 8.0±7.5 7.7±8.2 7.1±7.5 6.6±6.8＜0.05 21.7±21.1 20.7±22.7 19.1±20.4 17.3±18.0＜0.01

非参数检验发现，不同学制学生的DASS量表总分及抑郁、焦虑、压力分量表得分差异显著（P＜0.05或P＜0.01）。三年制高职学生抑郁、焦虑、压力3个分量表得分和DASS量表总分均最低，八年贯通制学生的抑郁、焦虑分量表得分和DASS量表总分最高，见表5。非参数检验发现，不同年级学生抑郁、焦虑和压力分量表得分及DASS量表总分差异不显著（P＞0.05），见表6。

表5 不同学制学生DASS量表得分情况（±s，分）

表5 不同学制学生DASS量表得分情况（±s，分）

学制 抑郁 焦虑 压力 总分三年制（n=825）五年制（n=1 173）八年制（n=24）P 6.1±7.9 7.1±8.1 9.1±10.7＜0.01 5.4±6.4 6.6±7.0 6.9±7.5＜0.01 6.9±7.2 8.0±7.9 7.8±7.5＜0.05 18.4±20.3 21.7±21.6 23.8±24.0＜0.01

表6 不同年级学生DASS量表得分情况（±s，分）

表6 不同年级学生DASS量表得分情况（±s，分）

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3 讨论

3.1 高职医学生整体心理健康状况

结果发现，学生DASS的抑郁、焦虑、压力3个分量表得分及总分数据分布较分散，说明该群体心理健康状况存在的个体差异较大。大部分高职医学生的心理健康水平良好，DASS量表心理测试结果各分量表正常的比例为70.0%～85.1%。但是存在不同程度抑郁、焦虑、压力等负性情绪问题的学生群体（14.9%～30.0%）也不容忽视。

3.2 不同群体高职医学生心理健康状况的差异

一是心理健康状况的性别差异显著（P＜0.05），女生的抑郁、焦虑分量表得分及DASS量表总分均显著高于男生，这与张雪辉、Qiu J、杨欢欢等[2-4]的研究较为一致。一方面原因可能是女生在情感上较为细腻，人际交往中更为敏感；另一方面在自我认知上男生比女生对自己躯体、心理属性、社会角色等方面持有更为积极的自我意识[5]。同时，也要看到以往有些调查研究显示男生心理健康水平低于女生（P＜0.05），这可能与不同学校的生源构成、学业压力、就业状况等有关。因此，开展校本研究非常必要，而且不能仅仅依靠心理测试来判断学生的心理状况，需要在测试结束后对重点学生进行访谈，以此来评估学生真实的情绪状态和心理健康水平。二是不同系别学生抑郁、压力分量表得分存在显著差异（P＜0.05）。护理系学生得分整体较高，这与王寿华等[6]的研究较为一致。出现这种现象的原因一方面是护理专业课程学习强度及对学生的综合素质要求高于其他专业，另一方面可能是护理系学生全部为女生，因此更容易产生负面情绪和压力。三是不同学制学生的DASS量表总分及各分量表得分差异显著（P＜0.05或P＜0.01）。八年贯通制学生的DASS量表总分及抑郁、焦虑分量表得分最高，五年制学生得分居中，三年制学生的DASS量表总分及3个分量表得分最低。八年贯通制目前仅有护理专业且全部为女生，学生的培养模式具有专业性强、学习任务繁重、学制较长等特点，五年制高职医学生面临自身认知能力不足和学业任务繁重、就业压力大等各方面的压力，同时八年贯通制学生和五年制学生正处于青春期或青年初期，是身心发展最迅速、最旺盛、最关键的时期，也是身心冲突较为剧烈的时期，这些因素都对他们的心理健康产生很大影响。另外，笔者在日常个体心理咨询工作中发现八年贯通制学生普遍对自我期望较高，因此在学业生活方面更容易感受到压力。三年制高职生相对年长，心智更加成熟，应对方式也更加积极。四是不同年级的学生DASS量表总分及分量表得分差异不显著（P＞0.05），与卓潇、宋继林等[7-8]的研究发现“不同年级学生心理健康状况有显著差异”的结果并不一致。这可能与研究样本中的高职院校学制较为多元有关，在未来的工作中需要对同一学制的学生进行跟踪研究。

4 对策

高职医学生在校期间课业繁重，医护工作岗位不仅要求医学生具有扎实的专业知识和技能，还要具备良好的心理素质和抗压能力。因此针对调查问卷所反映的学生心理健康状况，可从以下两个方面完善高职医学生心理健康教育工作对策。

4.1 有的放矢，精准分类育人

（1）立足学情，开展“一系一品”心理健康教育特色项目。不同系别的学生群体心理健康状况有不同特点，应针对各系实际情况采用不同的心理健康教育工作方法。（2）区别不同学制、专业学生培养方案中心理健康教育的课程设置。加大对八年贯通制学生、五年制学生心理健康教育课程设置比例，对八年贯通制、五年制学生构建一年级心理健康教育必修课，其他年级选修课、专题讲座为补充的课程体系；关注女生群体的心理健康教育，针对女生较多的专业增设情绪管理与人际沟通类选修课或专题讲座。（3）多方联动，化解重点人群风险。对于心理测试中需重点关注的人群，通过心理咨询师访谈评估危机风险和心理健康水平，分级分类建档，建立心理咨询师院系联系制度，与院系联动，共同做好家庭经济困难、学业困难、就业困难及人际关系困难、心理疾病学生等重点人群的心理支持和关注。

4.2 细化育人主体责任，深化全员育人

（1）落实心理中心育人主体的“三个一”建设。一是建立一整套学生心理健康普查、咨询、跟踪回访、重点反馈工作流程；二是建立一个网络工作平台，该网络工作平台与教务、学生资助、奖惩信息联动共享，为实现多方位了解和预测学生思想动态提供大数据的平台保障；三是建立一支专兼职结合的心理健康宣传教育、评估、咨询、转介和治疗的工作队伍，这支队伍包括心理健康教育课程教师、辅导员（班主任）、心理咨询师、精神科医生、心理治疗师，为全方位心理育人提供队伍支撑。（2）深化院系在精准育人中的主体地位。院系学工队伍建立各类重点学生档案，并通过信息化手段进行动态分级分类管理；对各级各类学生进行追踪管理，并与其他相关部门分工协作，如建立贫困生的勤工助学岗位帮扶联系人制度；家庭经济及学业困难学生通过联系各党支部、教研室实现精准帮扶等。（3）党建带团建，践行服务型党支部育人使命。学生人数较多的院系可联合其他党支部开展活动，开展党支部党员献爱心活动，对口帮扶贫困学生；专业教师以教研室为单位，以党员教师为主体对口帮扶学业困难学生。各党支部、教研室对育人工作开展活动留底存档，在支部考核、专任教师年度考核、评优选先等各项工作中予以体现。重点学生的帮扶形式体现显性和隐性教育相结合，扶贫与扶智相结合，帮扶与自我教育相结合。如通过设置党支部和教研室学生助理的岗位，使其做力所能及的事情，如思政助教团成员、红色故事演讲团成员，培育学生的积极情感和信念。（4）家校联动。现阶段高职院校学生中单亲家庭、重组家庭较多，学生的家庭教育相对薄弱。因此，家长对于子女的教育需要更多的专业指导。学校辅导员、班主任应当与家长建立广泛的联系，把心理健康教育理念延伸到家庭中去，帮助学生构建良好的家庭支持系统。