书信：让教育惩戒具有柔性的力量

姜文泉

近年来，因为教育惩戒引发的师生冲突成为新的教育痛点。我们发现，许多矛盾冲突都是在师生应激的状态下产生的，教师往往来不及处理自身的情绪，不能冷静思考教育惩戒方式的合理性。笔者在带班实践中采用师生书信这种柔性的教育惩戒方式，通过师生间的书信交流引导学生明晰原因、宣泄情绪、换位共情、化解矛盾，进而达到教育的目的。

一、特殊惩戒形式消弭师生的情感隔阂

在教育惩戒时，教师与学生在情感上是有隔阂的，这种隔阂很容易导致相互间的矛盾冲突。一般来说，学生违纪，教师最常用的惩戒方式就是让学生写检讨或是“说明书”，“说明书”的提法听起来柔和，但是两者实质上没有太大的区别，都是“有罪推论”。沟通是双向的，而检讨是单向的，形成不了完整而有效的沟通过程。学生也许当时会屈服于教师的权威，但是从内心而言，他是有怨恨的。而书信这种形式，一开始就颠覆了“有罪推论”，而且它没有字数的规定，学生可以自由表达，教师也可以相机引导。

1.书信特有的表达格式有助于增加师生间的亲近感。

学生在信中的称呼语、祝福语、署名等，教师可以进行事先的指导。学生称呼老师要有礼貌，如“敬爱的某老师”或“亲爱的某老师”，结尾要有祝福语，教师的回信亦然。温馨活泼的表达，让师生读之如沐春风。我们相信当学生写下这些具有情感温度的称呼时，他们的内心会趋于平静，当他们读到老师同样亲切的称呼时，心理上对教师的敌意或戒心也会有所消融，双方在情感上会更加亲近。以笔者与学生信件交流中的祝福语为例：一开始，学生们会祝福笔者“工作顺利”“身体健康”，慢慢地就变得五花八门，如“天天开心”“长命百岁”，甚至还有写上英文的，画上卡通表情的。从这些变化中，笔者可以明显感受学生心态的放松，而幽默的表达则意味着学生在写信的过程中，正向心理能量在增强。

2.文字交流的过程是师生间深度“交心”的过程。

在文字的一来一往中，师生之间很容易形成良好的互动，从这个意义上讲，这种交流的过程其实是双方“交心”的过程。学生小悦，课间与同学发生肢体冲突后，笔者让他写信说明情况，他在信的最后这样写道：“老师，您知道吗？我是一个十分内向的人，不喜欢在别人面前公布隐私，所以老师您如果同意的话，请不要把我的这封信读给同学们听，最后再跟老师您说一声：老师，给您添麻烦了，对不起！”原文中他一连用上了五个感叹号。笔者在回信中写道：“信里的内容是我们俩之间的私人交流，我当然不会公之于众，而且让我欣慰的是，你对于这件事的正确认识，我认为你是明是非、求上进的好孩子，祝你进步！”小悦的妈妈后来反馈，孩子读了老师的回信，开心而激动。相比于一般的面对面交流，书信的字里行间，承载着老师对学生的期望，也承载着师生之间的美好情感。

二、特殊惩戒形式让沟通趋于理性

教育惩戒导致的师生冲突，一般是因为彼此在应激的状态下，双方都没有处理好情绪，这时候稍显不合理的措施都可能会火上浇油，瞬间引发师生间的激烈对抗，而书信交流的方式可以让沟通趋于理性。

1.书面惩戒是教师“冷处理”的特别方式。

书信沟通有利于师生双方从激烈的场景当中抽离出来，给双方冷静思考的空间。更为重要的是，书信沟通是以书面的形式进行的，它与口头表达不一样。口头表达是即兴的，人在应激的情况下，很容易说“过头话”，做“过头事”，互相伤害，从而激化双方的矛盾。即使是作为教育者的教师，也可能一时间不能控制好自己的情绪，在冲动之下做出不理智的行为，更不用说心智还没有发育成熟的学生。而书面表达更注重语言的组织与意思的斟酌，不容易伤害到对方。教师以写信的“另类”方式对学生进行的惩戒是后置的，可以舒缓“即时性”惩戒措施所带来的双方的紧张感，从而降低发生矛盾冲突的可能。

2.书面惩戒为学生提供了情绪的宣泄口。

学生小桐，在课堂上看课外书被发现后，在给笔者的信中，他这样写道：“我自己都不知道我犯了什么错，就被老师点名了，老师真是蛮不讲理。我之前订的《小哥白尼》缺了一本，我问你要，你却总是不理我，我活了11年还没有见过这么蛮不讲理的老师……”笔者清楚地记得在课堂上被点名时，小桐的情绪很激动，可是当他在课间把这封信递给我时，已经比较平静了。信的内容让笔者哑然失笑，姑且不论对错，至少这个学生在其中尽情地宣泄了他的情绪。从信中可以看出，小桐对教师能否理解他，充满期待，这封信里展露了学生一个真实的心理状态，为下一步的良好沟通奠定了基础。

三、特殊惩戒形式引导学生自我教育

瑞士心理学家荣格有句名言：“只有自己才是自己的拯救者。”他告诉我们：“你连想改变别人的念头都不要有。要学习太阳一样，只是发出光和热，每个人接收阳光的反应有所不同，有人觉得刺眼有人觉得温暖，有人甚至躲开阳光。种子破土发芽前没有任何的迹象，是因为没到那个时间点。”教师在通信的过程当中表现出的同理心或是给予学生的安慰，能适时地引导学生进行自我探究、自我教育。

1.以“共情”激发学生自我教育。

在检讨书和学生的书信中一般都有对犯错原因的陈述和改正错误的意愿。两者的区别在于：检讨书是被动地坦白，“你要我说”；而书信则是主动地反省，是“我想对你说”。当事人的心理感受不相同，书信交流的自我教育意义更强。学生小杰在信中这样写道：“其实我有错，我上课不应该讲话，不应该不尊重您。可我不知道为什么，我的脑子一直提醒我别说话，可是我的嘴巴总是情不自禁地想要说……其实，我非常想当一个好孩子，家长喜欢，老师喜欢，自己也为自己骄傲，可我就是做不到。有时候我也挺恨自己的，我为什么要犯错误，为什么要让姜老师操心，我认为我自己应该好好反省一下了。”从学生的自我剖析中，笔者看到了一个渴望进步而又缺乏自律的形象。于是笔者在回信当中，以“共情”的方式回应了他，与他建立起情感联结，然后帮他分析原因，给予方法指导。学生在读信的时候，在教师的言语激励和方法指导中，获得行为转变的巨大支持力量。

2.以方法引导学生自我探究。

自我管理能力的形成，是一个从自我觉察到自我探究再到自我教育的过程。在书信当中，可以看到导致学生行为偏差的内在因素——明辨是非的能力，这需要教师的方法引导。例如，学生小涛在对自己上课总是破坏课堂秩序的行为进行解释时，这样写道：“上课的时候阿荣吃饼干，看得我也想吃了，我觉得他不怕老师，于是和他做朋友，上课时跟他讲一些乱七八糟的事；心阳上课时悄悄问我用自己的奥特曼卡跟别人换另一张值不值，如果我不回答他，他就要揍我；因为我戴了电话手表，所以我前后左右的人总是问我时间，出于礼貌，我不得不回答……”个性品质的差异使得部分学生在归因时，会用推卸责任的方式进行自我开脱，一味地惩罚并不能真正让学生从错误中学习。在回信的时候，笔者把侧重点放在引导他对违反纪律原因的寻找，纠正他的认知误区，并且在加强自控力方面给予具体的方法指导。

面对具体而复杂的教育实境，如何落实教育惩戒成为一个崭新的课题。值得关注的是，如果教师的教育惩戒运用不当，很有可能削弱学生的自我管理能力，导致学生缺乏集体归属感和自我发展的意识。我们会发现，有时候教师的惩戒力度越大，学生的反抗力也越大。为防止因为惩戒而加剧师生间的矛盾冲突，这就要求教师在实施惩戒的时候，仔细推敲所采用的惩戒方式是对师生之间的正向联结有益，还是拉远了师生之间的心理距离。从这个角度看，书信交流也许是一种可以发挥教育柔性力量的“另类”惩戒方式。