教育在促进农村发展中如何发力——2020年后教育扶贫对接教育促进乡村振兴的着力点与路径选择

秦玉友，张宗倩，裴珊珊

(东北师范大学 中国农村教育发展研究院，吉林 长春 130024)

2020年11月，国家决胜脱贫攻坚任务全面完成。2021年是巩固拓展脱贫攻坚成果，实现同乡村振兴有效衔接的起步之年[1]。为适应这一宏观政策语境变化，教育扶贫要积极对接教育促进乡村振兴。全面脱贫后教育在促进农村发展中如何发力？充分认识到教育在促进农村发展中的重要性，挖掘教育扶贫对接教育促进乡村振兴的着力点与找准教育扶贫对接教育促进乡村振兴的推进路径，是新发展阶段巩固拓展脱贫攻坚成果与实现乡村振兴的重要课题。

一、教育在促进农村发展中的重要性日益凸显

随着经济社会发展，扶贫从侧重提供物质条件的扶贫模式向多维度的扶贫模式转变。单一的大规模“输血式”的扶贫模式已不再适合新发展阶段的农村发展需求。同时回溯扶贫实践的历程及成效，输血式扶贫的主要逻辑是通过直接给予解决贫困人口的绝对贫困问题，是一种帮扶主体难以撤退型的扶贫模式，扶贫对象具有潜在的返贫风险。贫困的本质是人口的素质竞争劣势，尤其是在新发展阶段，随着就业市场不断完善和政府对相对贫困人口的政策支持不断系统化，个体的素质竞争劣势将是相对贫困产生的更关键的因素。教育可以通过提升贫困人口素质，分流农村人口，有效促进农村经济社会发展。

(一)输血式扶贫是持续投入型扶贫

“输血式扶贫”以政府作为主要帮扶主体，通过补给生活必需品与补充基本生产资料救助贫困人口。“输血式扶贫”的有效性依赖于外部帮扶的持续性，是一种持续投入型的扶贫模式。“输血式扶贫”在我国扶贫实践中具有举足轻重的作用，但随着我国贫困特征的逐渐变化，以帮扶主体持续投入为主要特征的“输血式扶贫”的弊端在我国扶贫实践中逐渐显现出来，“输血式扶贫”难以在贫困群体中生成自主脱贫的动力，通过“输血式扶贫”脱贫的人口存在潜在的返贫风险。

新中国成立70多年来我国扶贫实践历程可以分阶段分析(1)我国扶贫工作阶段划分参考：燕连福，赵建斌，王亚丽.我国扶贫工作的历程、经验与持续推进的着力点[N].经济日报，2019-10-16(12).，1978年改革开放初期，农村经济体制改革极大地推动了农村经济快速发展，减少了农村贫困人口的数量。1986年起，我国开启“开发式”的扶贫模式，即“造血式扶贫”，通过改善贫困人口生活环境、提升贫困地区生产效率以及激发贫困人口主动脱贫动力与行动力，以期达到帮扶主体可撤退的扶贫效果。但“造血式扶贫”的一些举措存在决策层面缺少贫困人口参与、项目强制实施、贫困人口被动接受等问题[2]。虽然“造血式扶贫”是以项目开发等方式提升农业农村劳动生产率，但在现实中也存在直接给予式项目援助的倾向，在一定程度上仍有“输血式扶贫”的痕迹。“输血式扶贫”之所以被大规模扶贫工作所偏好，与其特质息息相关。相对来讲，“输血式扶贫”更具有操作性，执行成本比较低，也更容易短期见效与直接见效。这比较契合极度贫困人口，尤其是丧失劳动能力的极度贫困人口。但如果从发展角度切入思考扶贫问题，不论是从理论视角还是实践领域，“输血式扶贫”作为一种持续投入型扶贫的弊端都会逐渐显现出来，其核心弊端在于“输血式扶贫”具有潜在的返贫风险。

“输血式扶贫”能否作为扶贫的理想模式一度引发了学术界的争论，实际上“输血式扶贫”是否理想应基于现实中贫困处于哪一阶段来推断。杰弗里·萨克斯认为有“贫困陷阱”的存在，外来资金援助能打破这一循环，从而启动一种良性循环(2)“贫困陷阱”是指如果没有大量的原始投资解决贫困地区的地方性问题(比如气候炎热、土地贫瘠、疟疾肆意等问题)，区域很难提高生产力，但这些贫困区域却因为贫穷，无法支付投资回报。参见：[印]阿比吉特·班纳吉，[法]埃斯特·迪弗洛.贫穷的本质：我们为什么摆脱不了贫穷[M].景芳，译.北京：中信出版社，2013：3.，这或许能给早期“输血式扶贫”效用比较高一个理论解释。但是，当贫困人口的基本生活与生产资料得到保障时，在动力层面，贫困人口会产生对更高层次生活的心理需要，会产生技术能力、决策能力相对匮乏与追求更高生活质量之间的不平衡感。有研究指出，“输血式扶贫”不能很好地利用这一扶贫契机与反贫困文化的生长点，反而通过直接的物资援助使人们停止寻找自己解决问题的办法[3]，这会强化贫困人口“等、靠、要”等意向的生长，不能根本性地降低贫困发生率。在“输血式扶贫”模式中，扶贫主体只能被动选择持续投入型扶贫行动。

(二)贫困的本质是素质竞争劣势

扶贫工作取得实质性成果的前提是扶贫主体与贫困人口对贫困本质的准确认识。贫困的主要表现是贫困人口在有限社会资源的竞争中处于劣势，社会资源的竞争直接指向人口素质的竞争，因此贫困的本质应是贫困人口的素质竞争劣势。早在1960年舒尔茨便提出“如果不进行人力资本投资，就不可能有现代农业的成效和现代工业的丰富性”[4]。国内也有研究表明，在贫困与较低的人口素质之间存在着恶性循环，其他经济环境恶化、经济机会不平等等外部致贫因子则强化了这种循环[5]。尤其是落实了异地搬迁、体制改革等扶贫利好政策后，外部致贫因子逐渐弱化，人口素质竞争劣势致贫将成为贫困发生的主要逻辑。

在小农经济中形成的体现贫困本质特征的素质竞争劣势包括以下部分：(1)低动力。贫困人口的发展动力指利用其生产资料、知识技能与社会资本等主动提升生产效率进而脱离贫困状态的内在驱动力。贫困人口在目标上往往追求温饱与浅层次需求满足，缺乏超出日常生活节奏与能力范围的挑战性目标，从而处于低动力状态。而低动力也为贫困人口其他维度的素质竞争劣势定下确然性基调。(2)低行动力。农民依据时节种植、依据日升日落作息等劳动时间规律都在表明农民对自然的依赖，这从根本上抑制了农民作为行动主体的主观能动性，也增加了农民对于农业生产效率不高与收益差的消极认同，因此贫困人口总是表现出低行动力。(3)低学习力。学习力此处特指使用文字进行学习的能力。乡村社会是老人社会，他们个别的经验就等于世代的经验，经验无须不断累积，只需老是保存[6]。农耕技能、日常生产生活经验、习俗文化等主要是通过田野劳动、日常生活场景与仪式现场的参与式体验传递，因此贫困人口学习力低下。(4)低掌控感。贫困人口往往对宏观历史与横向空间的政策走向与经验没有兴趣。当宏观世界发生变化时，贫困人口往往无法融入；当外部宏观世界带动其生产生活发生改变时，贫困人口往往产生疏离感，难以形成对自己所处时空的掌控感，进而自我设限，不做新的尝试。(5)低决策力。贫困人口决策的沉没成本、机会成本与风险成本等较高，决策失误的影响相对更大，进行决策时往往更加需要决策智慧。但是贫困人口往往因为信息渠道闭塞、低学习力与低掌控感决策力比较低。

(三)教育成为促进农村发展的根本措施

新发展阶段农村社会发展的阻力逐渐由温饱问题与生产模式单一转向农村人口的素质竞争劣势，教育是提高个体素质竞争力的最具比较优势的手段，因此教育成为促进农村发展的根本举措。新发展阶段我国相对贫困人口素质竞争劣势主要表现在低动力、低行动力、低学习力、低掌控感与低决策力。个体素质竞争力提升以及人口有序分流是教育促进农村发展的重要切入点。

新发展阶段农村社会发展的一个重要阻力是相对贫困，教育对贫困的改善发挥了积极的作用，与绝对贫困相比较，教育对相对贫困的改善能力更强[7]。从人力资本理论看，提升人力资本可以有效提高生产率、促进经济社会发展以及经济可持续发展，教育是提升人力资本的重要手段，尤其是对贫困人口，教育提升贫困人口人力资本进而改善其经济状况的敏感度要高于非贫困人口。因此，教育能通过提升农村人口特别是农村贫困人口的素质竞争力促进农村发展。针对低动力，教育能帮助农村贫困人口跳脱农村日常生活轨迹，审视其自身作为个体可以追求的自我价值与高层次需求。针对低行动力，通过教育加强对地理位置与环境气候的知识学习，以及对于农作物类型、种植技术与地理环境相适应的改造能增加农民在农业生产劳动过程中的自我效能感，降低靠天吃饭的无力感，从而提升贫困人口的行动力。针对低学习力，利用农村社会通过言语进行经验传递的惯习，开展宣讲类的农业生产技术、卫生习惯、子女教育等农民培训，循序渐进地提高农村社会劳动力的学习意识。针对低掌控感，教育可以提高农民对于自身所处时空的掌控感，有掌控感的父母也更倾向于增加子女教育投资，从而阻断贫困的代际传递。针对低决策力，教育能提高贫困人口的信息意识与信息能力，最终提升基于信息的决策能力，降低因决策不利而长久陷入贫困循环的概率。教育扶贫以其理论合理性、实践效果正向性证明教育是扶贫并促进农村发展的重要手段。

在人力资本提升过程中，教育可以引导农村劳动力分流，提高劳动生产率，促进农业农村发展。在传统农村社会发展的理论假设中，个体作为人力资本在改革中往往被忽视，而个体作为体力劳动者却持续被过度开发利用，数量上大规模、时间上高强度的农业劳动是传统农村社会的基本劳动样态。但在人口流动率高的地区，这种农业基本劳动样态遭受了挑战，社会担心农村劳动力大量流失对农业农村的影响就是源于传统农村社会中劳动力使用惯习的记忆。如果农村劳动力不能有序分流，人口作为体力劳动者流出无疑会对农村人口经济收益产生影响。在这种农村社会发展背景下，教育引导农村人口有序分流的优势就会体现出来，这既需要政府政策话语更新与地方财政支持，更需要农村人口价值观与生活方式的转变。教育促进农村发展是在提高农村人口素质和农业机械化水平的基础上，进行农村人口有序分流，提高农业现代化水平。2020年之前脱贫攻坚侧重为贫困人口提供义务教育保障，新发展阶段则侧重通过教育提升农村人口素质竞争力与引导农村人口有序分流促进农村发展。

二、教育扶贫对接教育促进乡村振兴的着力点

教育质量、目标群体与教育促进农村社会发展的意识是教育扶贫对接教育促进乡村振兴的重要着力点。教育质量竞争力的提升与否是相对贫困人口是否选择教育的重要依据。从这个意义讲，农村教育质量的整体竞争力仍有提升空间。在全纳教育思想下，贫困人口中弱势群体因脱离教育轨道而陷入贫困持续与贫困再发生潜在危机的现象需要得到关注，弱势群体被甩出教育轨道的风险需要进一步规避，对教育促进农村发展的认识与重视决定着农村发展的质量与进程，社会对于教育促进农村发展的意识需要重塑。

(一)提升农村教育的质量竞争力

农村教育的质量竞争力优劣直接决定农村人口与城市人口素质的相对高低。农村教育整体竞争力的核心落点在教育质量的竞争，按照竞争的主体不同可以分为两种类型的竞争。一是接受教育与不接受教育之竞争。个体接受教育会直接产生不接受教育直接进入劳动力市场获取经济回报的机会成本，抛开义务教育阶段，是否接受教育是农村家庭决策中的一项重要决策。二是农村教育质量与城市教育质量之竞争。这是农村教育整体竞争力的核心内容。高校筛选与劳动力市场筛选是开放的，农村教育与城市教育的质量竞争客观上被置于同一评价标准，农村教育质量竞争力直观表现为农村人口在市场竞争中的位置，指向新发展阶段教育促进农村发展的成效。

在相对贫困人口的教育决策中，与不接受教育相竞争时，接受教育往往处于竞争力不足的境遇。把生存作为目的的农民，在规避经济灾难而不愿冒险追逐平均收入最大化方面很有代表性[8]。在教育机会不断扩张的背景下，受教育年限逐渐延长，同时教育规模扩张增大了优质高校入学机会与主要劳动力市场竞争激烈程度，教育收益的不确定性不断增加。抛开投资教育本身的风险性，在核心家庭为主的主流家庭结构模式中，父母对子女的教育投资并非会大比例地回馈到目前的核心家庭中，反而会造成当下核心家庭的阶段性致贫。城镇化背景下农村人口可以通过迁移到城市获得更多就业机会，同时“开发式”扶贫所提供的项目在一定程度上为不读书青少年提供了低竞争就业的机会，增加了贫困人口接受教育的机会成本。贫困人口接受教育风险高与机会成本高的现状降低了其接受教育的积极性，而要相对降低风险与机会成本，关键在于改变与城市教育竞争时农村教育的质量弱势。

教育凝结在受教育者身上的价值包括内在价值与外在价值。内在价值即本体价值，包括受教育者通过教育所获得的比较稳定的品格与可迁移的能力等，是受教育者在社会生存与发展中依赖的本质性价值。外在价值即工具价值，是教育体制赋予受教育者被社会所承认的标签，如优质高校或高学历毕业生更容易在社会竞争中获取更多机会与更高地位。将农村教育与城市教育置于相同评价标准下时，农村教育质量往往不占优势，这主要体现在以下三点：一是农村教育内在价值不占优势。在农村教育培养体系中，基本以学校教育为主，迫于教师结构性短缺与所教非所学等限制，学生表达能力、审美能力、职业生涯规划能力等非应试取向的素质未能得到发展，这与城市教育存在差距。二是农村教育外在价值不占优势。“寒门难出贵子”现象直接说明在外在价值的竞争上，农村教育不占优势。在优质高校与主要劳动力市场中在农村接受教育者往往处于劣势。三是农村教育往往存在内在价值与外在价值的不统一。内在价值的弱势需要受教育者在脱离农村教育体系后长期努力补齐。受益于考试高水平表现拥有了外在价值的农村受教育者，在其内在价值上仍然表现出弱势，在进入优质高校与主要劳动力市场后，与在城市接受教育者相比往往也难以获得有比较优势的教育收益。提升农村教育质量的竞争力，是教育扶贫对接教育促进乡村振兴的着力点之一。

(二)规避弱势群体被甩出教育轨道的风险

新发展阶段相对贫困人口因在经济状态、脱贫欲望与脱贫能力等维度表现有差异而出现分层，经济状态不佳且脱贫潜力不足的人口被归为贫困人口中的弱势群体。弱势群体始终是贫困持续与贫困再发生的高风险人群，需要被密切关注。贫困人口中的弱势群体可分为结构边缘弱势群体、身体边缘弱势群体与心理边缘弱势群体三种类型。三种类型的弱势群体的形成机制不同，进而被甩出教育轨道的表现也不尽相同。

贫困人口结构边缘弱势群体主要可以从身份、性别等方面识别。在身份上，随迁子女是比较典型的结构边缘弱势群体，随迁子女与城市学生存在对城市教育资源的竞争，尤其是在接受普通高中教育上，高中教育跨省打通难与城市的本地人思维惯性使得随迁子女在城市教育中仍处于被边缘化状态，陷入回农村接受教育、在城市但退出普通教育轨道与直接不再继续接受教育三种次优选择之中。在性别上，受传统性别观念影响贫困落后地区人口在女童身上持续教育投资的积极性。贫困人口对女童的价值期望产生偏差，在通过教育获取经济收益的文化中女童被边缘化，女童作为贫困人口中的性别边缘弱势群体容易被甩出教育轨道。

身体边缘弱势群体往往会产生个体的无力感。先天性的身体边缘化弱势主要来自贫困人口对遗传学、生物学与医学等知识了解不深入，健康意识弱，在对营养、疾病的态度选择上更容易交给直觉与惯习。后天的身体边缘弱势则是儿童对自身的保护与父母对儿童的保护不到位、医学知识介入不足导致。斯宾塞在《什么知识最有价值》中提到最有价值的知识中的第一、二方面均是保全自己的知识，第三方面是正确完成父母职责的知识。散养式教育模式在无意识尊重儿童自然性的同时也将儿童置于非结构化的自然环境中，解决温饱式的抚养模式增加了营养不足、不均衡的概率，而且贫困人口缺乏及时就医意识，在抵抗疾病上具有非常一致的高意志力表现。以上特性共同导致了后天性身体边缘弱势群体的形成。在农村教育体系中较少有专门的特殊教育场所，因此身体边缘弱势群体被甩出教育轨道的风险较高。

心理边缘弱势群体往往具有强烈的消极心理特征。结构边缘弱势与身体边缘弱势均有可能进一步形成心理边缘弱势，心理边缘弱势群体是边缘化程度最高的弱势群体类型，心理边缘弱势群体往往会主动地选择脱离正常社会活动与生活节奏。贫困人口中心理边缘弱势群体主要包括留守儿童、单亲儿童等。留守儿童、单亲儿童都经历了家庭结构的变化，部分儿童表现出低安全感与归属感，甚至自卑，这些儿童的心理弱势主要来自与普通家庭学生相比表现的关爱相对剥夺感，同时这些儿童也有各自特定的边缘弱势表征，处于失管状态的留守儿童更容易遭受外来侵害，单亲儿童体验到了家庭的不完整等。心理边缘弱势群体有多方位的负面心理特征，且心理边缘弱势往往是根本性的，心理边缘弱势儿童存在发展成问题儿童进而脱离学校教育轨道的风险性。

(三)重塑教育促进农村发展的意识

是否具有教育促进农村发展的意识对乡村振兴的效果有着直接影响。现实中，一方面，贫困人口鲜少能意识到贫困的本质是素质竞争劣势；另一方面，由于教育收益周期长以及高等教育普及化与毕业后的竞争性就业，“读书无用论”在农村社会盛行，许多农村家庭利用教育促进农村发展的意识淡薄。

贫困人口鲜少能意识到贫困的本质是素质竞争劣势。贫困人口在进行自身贫困处境的归因时，往往倾向归因于其所在自然环境、特定社会发展阶段、经济结构等方面的处境不利，即将自身贫困的状态归因于外部因素，从而长期陷入自主性发展过程中的习得性无助。贫困人口难以从自身素质竞争劣势出发进行贫困归因，这与传统农村人口不流动及其与其他群体区隔的存在样态息息相关。贫困人口总会倾向于相信他人具有更良好的发展环境，这种归因增加了其不提高自身素质以主动发展的合理性。即使在城镇化背景下人口流动的过程中，农村人口(具有农村户口)逐渐出现产业分化与贫富差距，但留守村落的农村人口中多数仍然同质性比较强，人口流动未给农村贫困人口带来主动提高自身素质的意识，流出与脱贫之间的相关性反而更加强化贫困人口对自身贫困状态进行外部归因，选择性忽略掉在人口流动过程中脱贫人口主动作为的行动力、适应流入地社会的劳动技能与相对理性的决策力等素质因素。贫困人口没有意识到贫困的本质是自我素质的竞争劣势，难以形成教育可以促进农村社会发展的意识。

“读书无用论”在农村社会盛行，降低了农村贫困人口利用教育改变贫困处境的意识。单维化地考量读书收益使得弱势阶层学生的读书学习演化为读书无望[9]。这极大降低了贫困人口对投资教育以谋求发展的认同感。“读书无用论”在农村社会盛行可以归因于以下几方面：首先，在当下教育机会不断扩张的宏观教育发展环境中，高校毕业生呈现主要劳动力市场人才高竞争状态。正如前文所述，农村学生在高校水平标签与本体价值方面不占优势，在主要劳动力市场竞争中容易被淘汰，这在一定程度上强化了农村社会“读书无用论”观念。其次，农村社会投资决策更依赖于可观性成功投资经验，更倾向于成功经验复制而非预测性投资。教育收益周期长的特点使贫困人口难以在短期内看到教育投资收益，可观性经验主要来自他人受教育的投资与收益案例，而对自身所处环境消极认知与素质不自信的特质使得贫困人口往往更倾向于相信受教育失败者的经验。最后，贫困人口在进行家庭决策时往往处于资源相对匮乏的情景中，选择接受教育则意味着对其他短期收益且风险比较低的选择的放弃，这与贫困家庭追求高确定性与短期收益的基本生活模式偏好不相符。同时，教育投资短期内使农村家庭致贫的案例也在消减农村家庭通过投资教育以谋求发展的行为。认识到贫困的本质是素质的竞争劣势，增强对教育改变贫困处境的认同感，重塑教育促进农村发展的意识，成为教育扶贫对接教育促进乡村振兴的重要着力点。

三、教育扶贫对接教育促进乡村振兴的路径选择

在对新发展阶段教育促进农村发展的重要性论述与教育扶贫对接教育促进乡村振兴的着力点挖掘的基础上，可以进一步探索教育扶贫如何对接教育促进乡村振兴的策略。从教育目标转型、教育体系完善与教育资源支持出发，通过发展农村教育助力农村发展成为必然路径选择。在对教育扶贫对接教育促进乡村振兴路径选择的探索中，要对农村社会重新进行理解，新发展阶段教育促进乡村振兴的实现必定是建立在对农村社会的重新解释与理解之上。

(一)分维度发展农村教育，助力农村人口分流发展

农村教育的目的是让农村人口获得全面发展与过上体面生活。在实践中，可以通过分维度发展农村教育实现农村人口的分流发展。农村教育的第一维度目标是使留在农村社会的劳动力具有农业集约化生产与合理利用闲暇时间的能力。在农村劳动力向城镇转移的过程中，农村社会产业依旧会以农业为主，因此留在农村的劳动力需要具备驾驭农业生产的素质。在农业生产机械化与规模化背景下，留在农村的劳动力需要学习集约化生产的知识与技能，接受集约化生产的经营理念、适应集约化生产的生产经营模式，打破传统社会自给自足的小农经济模式。同时，农村人口的时间被机械化现代化农业生产解放出来，可以充分运用受益于机械化而产生的闲暇时间获取保全自己与养育子女的知识，掌握儿童身心发展基本规律，或者开发具有地方文化特色的娱乐活动。因此，要建立以识字、农业知识与农业生产技术、安全、保育教育知识与乡土文化等为基本内容，由农村退休教师、农业生产专业技术人才、高校教师或学生志愿者等担任教师，在农村人口闲暇时间在村委会、学校等地方展开的非正规教育与非正式教育相结合的农村成人教育体系，以达成“留在农村的人口适应农业生产”这一目标。

农村教育第二维度目标是使流出农村的人获得对城市生活方式与工业产业模式较强的适应能力。在生活方式上，城市空间中人口活动的行为空间与社会空间均被规范框定。传统的中国农村社会是一个礼治社会，但人口流动与信息化在冲击着农村传统礼治社会的根基，农村社会逐步走向社会规范真空化。为重建农村社会规范以及帮助流出人口适应城市社会规范，农村必须综合运用法律规范、道德约束、舆论引导等多种方式和手段，加强和完善以党组织为核心、村民自治为基础、村民广泛参与、各类社会组织互动合作等多元主体协同参与的农村社会治理的组织结构体系[10]，给予农村人口以组织概念、集体观念与行为规范。在产业模式上，城市社会工业生产以合作生产与任务导向为主要表征，在生产技术上要求更加精细与专业化。而传统农业生产的合作机制与时间概念相对比较势，少有比较精细或需要现代技术的劳作形式。因此，要在农村地区建立以工业技术学习、工业生产模式、薪酬发放基本制度与合理维权意识等为内容的职业培训，保证流出的农村人口对城市生活与工业生产的适应，同时也能改善城市社会对传统农村社会的刻板印象。

农村教育第三维度目标是实现农村人口的整体减少。当农村人口减少到一定理想水平时，农业会成为在劳动生产率上有竞争力的产业，农民成为富有、体面的阶层。在教育促进乡村振兴的过程中，要建立起一种农村人口大量流出才会实现农村地区农业规模化生产的前瞻性认知。人口流出对地方经济发展的作用是一个U形曲线。在农村人口流出比例比较小的时期，或者农村人口骤然大比例流动的初期，农村人口的大量流出会使农村地区劳动力密集型的产业受到影响，农村社会发展可能出现破败的表象错觉。但是当农村人口流出比例达到一定程度时，这将会是农村社会发展的契机。在机械化生产逐渐替代劳动力密集型农业生产的背景下，农村人口大量流出后农村会广泛出现集约化农业生产模式。这是聚焦在农村经济社会发展宏观判断上对农村现代化长期发展趋势的研判。在集约化农业生产模式中，农村社会结构会发生重组，农业作为核心产业，外围配套以农业为服务对象的其他产业。现代农村社会结构中农业生产模式具有系统性、规范性，农村人口成为有专业技术的阶层，农村人口在现代农村社会结构中有充分的自我认同与自我发展动力，农村地区农业劳动生产率有一定竞争优势，农业劳动生产率与农村人才吸引力形成良性循环。这会是在教育促进农村发展的路上最具有跨越性的一步。

(二)建立三教融通式教育，提升农村人口素质竞争力

农村普通教育、职业教育与成人教育“三教”体制由来已久，也在农村发展过程中发挥着不可忽视的作用。但是在新发展阶段需要进一步关注农村“三教”体制中各类教育的价值定位以及建立打破“三教”间壁垒的融通式农村教育体系。

提升农村普通教育的竞争力。只有提升农村普通教育的竞争力，才能增加农村人口通过教育谋求发展的自信心与进一步投资教育的可能性。农村普通教育竞争力的关键在于提升农村教师质量。保证优质教师留在农村学校，可以降低弱势群体被甩出教育轨道的风险，有质量的农村学校为弱势群体留在农村学校并从中受益提供了更大可能性。

提升农村职业教育的实效性。农村职业教育是周期短、可以直接解决农村贫困问题的教育类型。要在农村职业教育中设置“农、林、牧、副、渔”类农业现代转型亟需专业或课程，充分发挥农村地区开展农业技术课程在见习与实践场所上的资源优势，切实提升接受职业教育的农村人口的专业技术能力或适应农村社会能力。农村职业教育的实效性很大程度上决定着其所培养学生之于农村社会发展的含金量，在一定程度上影响着农业现代化与规模化。

提升农村成人教育的针对性。要增强成人教育内容的针对性，注意农村成人教育的具体收益效果，缩短农村成人教育收益周期，以此促进农村人口承认与接受成人教育。具有针对性的农村成人教育在内容上可以包括在地务农技能培训与外出务工技能培训，使农村人口通过技能提升直接获取可观经济收益；还可以包括优生知识、子女养育与家庭教育知识与技能，使农村人口走出经验式育儿与儿童发展神秘感两类误区。

建立农村普职成融通式教育。农村教育形式的单一价值取向使农村学生过早地进行学校类型选择，且由于教育类型间的壁垒，各类教育表现出不同的难题，在普通教育中表现不突出的农村学生被“升学”机制淘汰却没有生存技能，社会中职业教育为次优选择认识倾向不利于农村职业教育发展，成人教育缺乏体制化的支持被其他类型教育边缘化。因此，为提升农村人口素质竞争力，要在农村地区探索三教融通的农村教育体系。

三教融通的农村教育体系在内涵上包括两层维度：横向层面的农村普职教育融通。农村普职教育融通主要解决普通教育中被“升学机制”所淘汰的学生生存技能不足与职业教育学生文化课教育接受不够的问题。横向层面的农村普职教育融通可以通过跨校合作与校内课程增设两种模式展开。在跨校合作模式中，普职学校学生可以有序选择对方学校的课程，共享课程教师资源与教学设施设备，在课程考核合格后由合作校颁授选修课合格证书。在校内课程增设模式中，普通高中可以设置“农、林、牧、副、渔”类选修课，增加农村学生在接受完高中教育后职业选择时的掌控感；农村职业中学可以设置“语文、数学、外语”等文化必修课，在提升接受职业教育的农村学生技术能力的同时也要提升其基本文化素养。纵向层面的农村职成教育融通。农村成人教育可以共享职业教育资源与场所，借助于职业教育结构化的知识体系与标准化的课程设置，使农村人口更易形成具有一定迁移性的基本能力，可以比较好地适应相应的产业需求。农村职成教育的融通有利于在农村社会建立起终身教育观念，逐渐改变农村传统社会“无须学习”的惯习，甚至打破农村社会仅凭借经验进行生产与生活的不合时宜的认知模式与思维定势。

(三)提供方便而有质量的教育服务，增加农村社会吸引力

方便而有质量的教育服务是社区宜居的重要指标，为农村地区提供方便而有质量的教育服务，可以增加农村社会吸引力。教育扶贫对接教育促进乡村振兴背景下，教育在促进农村发展时要超越保障义务教育、解决“有学上”问题的价值定位，通过优化农村学校布局提供方便的教育，通过吸引留住高素质教师与改进农村教育的评价体系提供有质量的教育，完成农村教育的价值定位转变。

优化农村学校布局。城乡二元结构消解后，优化学校布局，需要从城镇端和农村端双向发力，城镇端主要是解决大班额问题，农村端主要是建设好农村小规模学校。在城镇端，为消减城市大班额现象，许多城市通过新建学校的方式解决大班额，但在城市新建学校的结果是吸引了更多农村学生流入；同时城市新建学校刺激周边房地产经济，以提前消费的方式收割了由教育吸引型城镇化[11]所带动的系统性迁移人口的家庭收入。不能单纯地靠城镇端教育扩容解决城镇学校大班额问题，尤其是在教育城镇化远远大于70%的情况下(3)根据城镇化发展S形曲线，即城镇化率增长呈现出先慢后快再慢的增长趋势。城镇化率处于25%—70%时，城镇化处于高速增长期。目前我国教育城镇化率远远高于70%，按照成人人口与教育阶段人口同步城镇化的预期，教育城镇化率应该放缓。参见：Ray M. Northam. Urban geography[M]. New York：John Wiley and Sons，1979：65-67.，提升农村教育质量的选择应优先于城市教育继续扩容。在农村提供优质教育，可以留住农村学生，甚至吸引部分在城市就学的农村学生回农村读书。农村地区学校相对而言有更宽广的物理空间，且农村社会是低诱惑力社会，学校周围社会环境安全安静，从生态环境与文化意义上看农村在发展教育方面有区域优势。农村地区要合理布局农村学校，保留必要的小规模学校，完善不同规模学校建设标准，推进农村小规模学校标准化建设。

吸引留住高素质教师。教师是一个学校中最重要的要素，一个教育系统的质量不会超过其教师的质量[12]。高素质的教师留在农村或向农村流动可以提升农村社会吸引力。吸引留住高素质教师需要多方综合发力。首先，需要为在农村学校工作的教师提供以家庭为单位居住农村或个人方便地生活在农村的必要住房与休息条件，为教师来往农村与县镇提供交通服务与交通补助。其次，在《乡村教师支持计划(2015—2020年)》的基础上，设计城乡教师工资梯度差异让农村教师岗位有足够的吸引力。再次，把教师专业发展列为农村教师刚性需求，让农村学校教师有平等的专业学习与培训机会。最后，建立县域教师城乡流动机制，让教师特别是优秀教师可以无利益障碍地向农村学校流动。

改进农村教育的评价体系。探索增值评价制度，对农村学生的相对进步给予肯定，对农村学校和教师提高教育质量的努力给予肯定。受前期教育质量及家庭文化资本劣势影响，农村学生往往学业成绩起点比较低，不能简单从绝对成绩评价农村学校及其教师，特别是偏远农村学校及其教师的教育努力。健全综合评价，提高农村学生的持续发展能力。不仅要关注农村学生学习成绩提高，而且要保护农村学生的学习兴趣，提高其学习动力；要锻炼农村学生的学习毅力，养成良好学习习惯。强化过程评价，充分利用评价促进农村学校教育教学改进，通过评价引导农村教师更加尊重教育教学规律，不断提高教育质量。