助力教书育人的教师评价新样态

蒋惠琴

教师评价应走向何方？中共中央、国务院颁发的《深化新时代教育评价改革总体方案》给我们指明了方向：教师评价应“推进践行教书育人使命”。反思当前教师评价的现状，很多学校对教师评价都有校本化的探索，有相应的考评制度，也清楚教师评价是学校管理工作中的重要环节，但在是否真正“推进践行教书育人使命”上，一些学校依然多多少少存在着这样那样的问题：评价的目的管理有余，发展不足；评价的主体被动有余，参与不足；评价的标准同一有余，分类不足；评价的方式规则有余，个性不足；评价的结果鉴定有余，反馈不足。而这些问题一方面影响了教师的工作热情，另一方面也迟滞了教师专业成长的步履。如何改进这些问题，真正让教师评价工作在整个学校生态系统中发挥助力作用，让教师评价呈现时代的新样态，成为亟待解决的课题。

一、观照“全人”：助力教书育人的价值引领

国家教育咨询委员会委员、上海市教委原副主任张民生指出：“所有制度都是为了人，每一所学校既要促进学生成长，也要促进教师成长。因此我们首先要在思想上有一种根本的转变：教师评价的目的不是为了奖惩，而是了解每一位教师、促进每一位教师的成长。”可是在现实中，教师评价“重奖惩、轻成长”并不少见。为了管理便捷，标准化测量依然占据很大的市面；为了提升学生的学业质量，学校对教师的评价还是会更多地指向学生的分数。评价一个教师是否优秀，学业成绩依然被摆在首位。教师评价呼唤助力教书育人的价值引领。

看见整个的人，教师角色从“手段”走向“全人”。教师作为学校管理的特定对象，管理者期冀通过对教师的管理达成教育的目的。当管理者眼里只看得见分数时，最直接的影响就是教师作为“人”的价值的缺失。而指向教师的评价行为又通常自上而下的多，自下而上的少，教师参与评价的主动权和话语权远远不足。在这样的价值引领下，教师更多地通过提高“争分”的技能来完成工作，削弱了自身作为“人”的复杂性、创造性，也削弱了教育工作的复杂性、科学性，教育教学行为常常会沦为工艺。这种“教育工艺”久而久之容易导致教师成长的功利化，甚至有可能把我们引向教育的反面。试想，一个不完整的人如何教出完整的人？德国著名教育人类学家博尔诺夫提出了非连续性教育的思想，即回到人的最高价值上并予以生命关怀。他指出“非连续性体现的是教育器官学观点”。所谓“教育器官学”，可以视作对“全人”观的全面阐释，指向人的身体，观照人的生命，注重唤醒人的良知，尊重并开发人的价值，使其成为教育的核心价值与核心理念。当我们用这样一种理念来观照教师角色，看见作为教师的整个的“人”，其“人”的生命价值才会真正呈现，教师作为“人”的成长动力才有可能被激活，助力教书育人的教师评价才有可能真正践行。

学校建章立制评价考核教师，“管理”味要少一点，“成长”的意味要浓一点。通过制度考评的目的不该只是为了约束人，而应该更好地发展人。随着课改的深入和学校办学理念的不断更新，我们对以往刚性的常规考评机制进行了“变脸”。以往的常规考评检查是管理手段，聚力在一个“查”字上，关注的是结果呈现。课程管理中心的人员会依据常规制度查教师的备课，查作业的批改，查课程的实施……对作业批改的符号上都有尺寸的要求，可谓严苛。教师花在这些上面的心力无形之中就增加了，搞得一些教师叫苦不迭。事实上这样的机制并不利于教师的发展。后来有关负责人把“检查”变成了“发现”，“发现美”成为学校教学常规管理的新机制，通过巡课的过程、作业的展评等举措，来发现教师教学常规工作的美好所在，让教师成长其中。

综上，当学校管理者看得见教师作为“人”的价值样态，少一点管理味，多一点成长味，管理取向向发展取向转变，这样的价值引领才能形成助力教书育人的教师评价。

二、聚焦常态：基于真实情境的效能评价

脱离教师的教学情境对教师进行大一统式的考评，其本质是淡化了教师育人工作的复杂性，淡化了教师的主体地位以及参与的主动性。教师表现性评价是按照一定的专业标准，强调在真实的教学情境中，通过直接观察教师的行为表现，对教师综合运用知识、技能完成教学任务、促进学生学习的实践能力水平进行判断的活动。

为什么是“真实的情境”？威金斯认为“不真实的任务也可能是以表现为基础的”［1］。强调情境的保真状态，才能真实地反映出对教师评价的有效性。在真实的情境下，任务的真实程度才能体现学习成就的现实价值。一位教师的公开课上得很精彩，我们是不是就可以评价这个教师的教学水平很高？这是一位优秀的教师？当前有很多公开课并不是教师个体教学水平的真实体现，常常蕴含了团队的智慧，我们只能评价这位教师这堂课很精彩，至于是不是能上升到优秀教师的高度，还需要在真实的教学情境中进行表现性评价。斯坦福大学李·舒尔曼教授同样指出：教师评价要特别强调教学情境，评价的应该是教师的实践智慧。

李·舒尔曼认为，所有的领域，“无论是工程师还是教师，评价都必须涉及三个方面。一是思维习惯，即思考。思考什么，如何思考，如何思考从未见过的东西。二是实践习惯，即如何去做。三是，教师还应以合乎道德、伦理、原则的方式去做，即公正公平、诚实善良、富有同情心和耐心。我们称其为情感习惯。每一种职业，教学、医学、护理学、工程，都需要思维、实践、情感，即头、手和心。”

如何评价情感习惯？基于育人工作的复杂性，需要我们进入到教师的课堂，有目的地观察教师是如何开展教学活动的：教师是如何与学生产生互动的，又是如何处理教学过程中的突发状况的，是否体现了公平公正、耐心爱心……而这一切都需要在真实的教学情境中进行，确保保真的状态以及真实的学生学习价值。所以，我们在对教师的考评中，特别重视聚焦常态的课堂教学。一般会提前十分钟通知教师我们将进入其课堂听常态课，有的时候会采用巡课的方式，在最真实的现场情境中实施评价，评价教师解决真实问题的能力和智慧。

聚焦常态课堂，关注每一个。这样的常态课特别关注教师是否准备充分，有没有认真备课。有的教师一学期中经常被听常态课，如果每次都准备得比较充分，我们基本可以评价这个教师工作认真。另外一个指标就是观察教师是否对每一个学生都能关注到，真正体现教书育人的思想。课堂上40多个学生，一节课40分钟，教师能关注每个学生并非易事，如能利用多种手段让每一个学生都有表现的机会，鼓励学生在课堂的积极参与，以学为中心，这位教师的情感习惯就已经合乎道德、伦理和原则了，因为他至少体现了爱、善良和公平。长期观察这样的课堂，我们可以得出这是一位优秀教师的结论。

评价教师的情感习惯涵盖了教师的思维习惯，同时也能观察教师的实践能力，这种能力尤其体现在真实情境下对教学突发状况的问题解决能力。为了更好地发挥教师评价的作用，议课成为其中重要的一环。听了不议等于没听，又听又议才生效益。这个环节，听课的行政和执教的教师首先要基于一种学术交流的状态，听课者尊重教师的主体作用，鼓励教师参与到议课中，对自己的课堂教学进行阐释，也利于听者收集多元的表现证据，进行合理的反馈，而不是简单地下个定论，避免给执教人员造成指导不足、指点有余的印象。

所以，我们对教师日常课堂的聚焦一方面有利于对教师效能进行评判；另一方面通过鼓励教师的参与，激活教师的主体样态，让教师不拒、不惧这样的常态课。有些教师甚至会主动约请学校行政人员进入自己的常态课堂听课。

三、深化育人：生成多元自主的评价文化

教师的素养和课程实施水平直接影响着教书育人的成效。教师的“成事”助力学生的“成人”。如何通过评价促进教师的专业发展实现成人达己？深化育人思想是前提。学校最初在教师专业发展层面“打造人”的意图比较明显，倡导教师每年至少要完成“五个一”：读一本教育专著、写一篇教育论文、主持或参与一项课题研究、上一堂公开课、听一定数量的课，并将此纳入教师的年度考核中。这种校本化的教师评价，某种程度上满足了学校管理的“同一”需求。随着学校办学理念的不断变化，“五个一”评价内容显然已经不合时宜。首先，其内涵界定指向的是教师个体的专业发展，但它显然局限了教师专业发展的内涵，放大了教师自身素养的价值，满足了教师对某些专业称号的追求，却极易与教师“践行教书育人使命”脱离而形成两张皮。其次，不是每个教师都适合做课题。有些教师做课题有困难，但爱生如子，带班高效，这样的教师能不是好教师？因此，厚植“育人”理念，深化校本机制的变革，生成教师多元自主的评价文化显得尤为必要。

首先，极有必要对教师专业发展的内涵重新界定，以此作为评价的标准：学生喜欢、同行尊重、学校信任、家长放心、社会认可。可在每学期通过五个层面的问卷了解教师的工作，对满意度高的教师进行事迹弘扬。

其次，进行学校层面评价体系的顶层设计。教师评价的顶层设计需要从教师中走个来回，自下而上、自上而下，来源于教师的才是合适的。在这个来回的过程中，教师有充分发言的权利，学校层面与教师之间增进了理解，也获得了更多的支持。广大教师最终可在以下方面达成共识——明确评价的目的：助力践行教书育人使命；采用有效的评价办法：表现性评价；明确评价的三大领域：思维习惯、实践习惯、情感习惯；明确评价的主体：全体教师。

最后，推进分类多元评价。面向全体的师德师风评价、课堂教学评价、教师绩效考核；可自主选择的教育科研评价，面向班主任的班主任评价，还有面向骨干教师群体的骨干教师评价，每一项都进行具体的指标细化，充分体现学校教师评价方式、评价内容的多元。这样分类多元，因材施评，尽可能避免教师绩效评价与教师表现性评价的结果大相径庭，较好地激励教师内在的发展动力。

当学校更多地基于对“人”的整体观照，指向教书育人的教师评价就会愈加彰显人性、温度，校园有可以传颂的故事、有令人向往的美感，教师在这种取向的新样态评价方式中育人的潜能自然会得到开掘。