领域法学视野下教育法学的理论定位与体系建构

任海涛，张玉涛

(1.华东师范大学 法学院，上海 200241；2.中国人民大学 法学院，北京 100872)

新中国成立以来，我国的教育法治建设取得了辉煌的历史性成就，有力推动了教育立法、行政、司法、普法的协同发展。不过，我国真正严格意义上的教育法学研究，则主要是自改革开放，尤其是1980 年《中华人民共和国学位条例》颁布之后才逐步展开的[1]。教育法学发展至今，已经实现了全方位、多层次的突破，研究范围不断拓宽，理论深度不断提升，研究方法的多样性及研究内容的实践性持续增强。但不可否认的是，教育法学作为一门新兴学科、交叉学科，早期主要是依托于行政法学的学术范式而建立，自身的基础理论研究较为薄弱，始终未能形成独具特色的学科理论分析框架与研究范式[2]。基于此种考虑，本文尝试突破传统的学科独立思维与部门主义观念，借助领域法学的研究范式，以问题意识为中心，对教育法学的理论定位展开细致分析，并针对教育法学的体系建构提出系统性对策建议。

一、领域法学：回应新兴交叉学科的一种创新研究范式

1.领域法学的演进历程

我国对领域法学的探索，最早可追溯至改革开放之初。在彼时推进经济体制改革的历史背景下，经济法应运而生，并与民法形成了鲜明的学科对立。二者形成了旷日持久的学界论战，其中虽不乏意气之争，但在某种程度上仍产生了双赢效果。此种沟通大大加深了各方对于财产法律关系的认识，并引出了对传统部门法划分理论，尤其是调整对象论的深刻反思[3]。此后，随着经济社会的快速发展，长期以来形成的专业化分工逐渐出现互相融合、重整的趋势，传统部门法学科面临着既有知识系统与新型复杂问题之间的割裂。为了回应社会现实的紧迫需求，各种各样的新兴学科、交叉学科层出不穷。教育法学、金融法学、财税法学、体育法学、海洋法学、军事法学、互联网法学等学科不断涌现，对传统的部门法学体系造成强烈冲击。

部门法以“调整对象”和“调整方法”作为基础的划分依据，依此，教育法学等交叉学科难以被划分到任何一个既有的法律部门。面对此种理论困境，各个学科的研究者展开了学科独立性之争，力图论证特定新兴学科存在与发展的合理性。但实质上，此类争论耗费大量的精力和资源，并不利于该领域内相关问题的有效解决及学科本身的良性发展，或许更多的是基于知识权力背后利益的争抢[4]。那么，究竟应当如何妥当回应新兴学科的发展需求，并助益于解决新兴领域的复杂问题？如何在维持现有部门法学基本格局的基础上，有力推进新兴学科的理论体系创新？为了回应法学研究遭遇的此种挑战，以问题和领域为基本定位的领域法学由此诞生。

在我国，领域法学的概念最早由财税法学界提出。刘剑文教授于2013年明确提出，财税法学并不是隶属于经济法部门下的学科分支，而是一门以财税为领域、兼具理论性和应用性特质的“领域法学学科”[3]。在此基础上，诸多财税法及其他新兴学科的研究者纷纷尝试借助领域法学的研究范式，进一步推进新型学科的深入研究。

2.领域法学的基本理念

所谓“领域法学”，就是指“以问题为中心、目标为导向，以特定经济社会领域全部与法律有关的现象为研究对象，融经济学、政治学和社会学等多种研究范式于一体的交叉性、开放性、应用性和整合性的新型法学学科体系、学术体系和话语体系”[5]。具体而言，领域法学作为一种回应新兴学科的研究范式，尤其注重推崇“问题意识”“综合视角”“创新思维”的理念。

(1)问题意识

人类从事的任何科学研究，归根结底是要服务于经济社会中的现实需求。法学研究亦是如此。如果理论分析脱离了对法治实践的关照、对社会问题的反思，就必然沦为无源之水、无本之木。季卫东曾指出：“关于国家治理现代化和法治中国建设的理论构想，不是抽象的玄思，须以现实存在的问题为导向。”[6]而领域法学的核心理念就是坚持以问题意识为逻辑起点，以服务实践为价值追求。基于此种导向，在领域法学的研究视野中，逻辑是否完全自洽并非核心要点，最为重要的是，需因循发现问题、解决问题的路径，从问题中总结规则、提炼方案，从而有效应对各种各样的现实挑战[7]。正是由于贯彻了突出的问题意识，领域法学相较于传统法学而言，有着鲜明的实用主义品性。

(2)综合视角

领域法学的综合视角主要体现为跨学科的资源复合性。一方面，面对各种新兴领域的复杂社会现象，领域法学充分认识到单一学科视角的局限性，因此强调需将各种理论资源加以融合。具体而言，在法学视域下，综合运用多个部门法的专业知识，尤其是在法律责任的框架内，需将民事、行政与刑事责任形成一套相互贯通的体系，从而为解决特定问题提供全面的制度举措；在跨学科的视域下，领域法学强调在一定情形下跳出传统部门法学固有的思维范式，贯通法学与教育学、金融学等其他学科的知识系统，以提出解决问题的可行思路。

(3)创新思维

在领域法学的研究范式中，不存在稳定不变的体系架构，其总是跟随时代的发展变化，基于对相关领域问题的思考而逐步改进。回顾领域法学的生成与发展历程，其大体上经历了“从观念到方法”“从社会关系到主体行为”“从类型到范式”的不同阶段[8]。时至今日，领域法学虽然尚未形成完善成熟的理论框架，但其在法治实践中的不断“调试”，已然充分彰显出不拘一格的创新思维。值得一提的是，当前我国正在全面推进新文科建设，致力于构建世界水平、中国特色的文科人才培养体系[9-10]。而此种新文科的本质特征即在于“创新”，并注重跨学科的资源互动[11]。显然，领域法学的立场与此种政策指引高度契合。

综上，领域法学的问题意识、综合视角、创新思维这三种特质实际上是一脉相承、相互贯通的。正如学者所指出的那样，领域法学思维的基本特征就是：“实事求是地面对新兴领域的利益交叉，打破原来部门法学条线分割的状态，创造一个切合生活和市场实际的跨部门法律理论，以问题为导向，回答和解决新兴综合领域的法治问题。”[12]

3.领域法学与部门法学的辩证关系

在对领域法学的基本理念作简要介绍之后，尚需对领域法学与传统部门法学之间的关系做进一步厘清。前已述及，领域法学正是基于部门法学在应对新兴学科时的力有不逮而产生的，那么二者之间究竟有何差异？是否存在功能上的排斥隔离？

(1)差异比较

大体而言，部门法学与领域法学之间的差异性主要体现在以下三个方面：第一，从体系结构来看，部门法学较为稳定，领域法学相对灵活。就划分标准而言，部门法学已经形成以调整对象为主、以调整方法为辅的固定模式；而领域法学则充分考虑到社会现象的复杂性，形成了以法律规范、社会经验、价值取向等为依据的多元划分标准，具有明显的灵活性与开放性。第二，从思维模式来看，部门法学较多主张法教义学的研究思维，偏重工具性、技术性，通常强调立足于现行法秩序，通过法律解释来弥补法律漏洞、追求法体系之融贯；领域法学则坚持问题主义导向，秉持实用主义的研究立场，这与起源于古罗马思想家西塞罗的论题学方法有诸多相似之处。第三，从价值取向来看，公平正义作为法的普适性价值目标，对于部门法学与领域法学皆得适用。但相较于前者而言，后者更加侧重于追求实质正义，强调深入问题本身以谋求符合实质正当性的对策，而不完全拘泥于对形式正当性的严格遵循[13-14]。

(2)互补相融

需要进一步强调的是，虽然领域法学与部门法学具有诸多不同，但二者绝非相互排斥隔离。领域法学的生成初衷是为了弥补部门法学的局限，而非将其完全替代、继而彻底重构法学研究的范式。事实上，在日新月异的现代社会中，任何一种独立的研究范式都无法有效应对越来越复杂、多元的法律现象。换言之，在新时代的法治视域中，部门法学与领域法学缺一不可、互补相融，共同隶属于中国特色社会主义的法学理论体系。

一方面，两者各有优劣，恰能长短互补。传统部门法学的优势在于因抽象概括而具有较强的涵摄力，劣势则是单一性质的制度难以应对综合性质的问题；而领域法学虽然缺乏逻辑的圆满连贯、类型化抽象能力不足，但其“问题中心主义”的思维导向恰好能够综合多重知识和规范来促进疑难问题的解决[8]。另一方面，两者作为不同进路的法学研究方式，已然呈现出相互渗透、相互融合的发展趋势。具言之，部门法学在既有的体系框架基础上，进一步加强了对新兴领域的研究探索；领域法学则以部门法学的研究成果为基础，进一步吸纳多学科知识，强化对特定领域的细化研究。

4.领域法学在新兴交叉学科的理论尝试

近年来，领域法学的理论优势越来越受到学界的高度重视，在诸多新兴交叉学科中，不少学者均已展开了领域法学的理论尝试。

(1)财税法领域

作为领域法学的国内首倡者，刘剑文教授长期深耕于此，最早在讨论财税法学的学科定位时引入领域法的理念，并进一步对其理论内涵进行了深入展开，总结出“问题界定—规范提炼—调整适用”的逻辑方法，对领域法学的发展作出了突出贡献[14-16]。此外，王桦宇指出，财税法学具有综合领域、交叉研究和新兴学科的现代特征，是领域法学的典型例证和重要组成；以问题意识为中心，需将财政模式、税制设计等财税要素事项和行政行为、法律责任等法学概念要素进行综合研究[17]。黄家强则基于领域法学的研究路径，提出应将互认的法理价值落实到财税法治的实践之中，倡导推动偏向政治问责的财税责任向法律责任主导转化[18]。

(2)环境法领域

汪劲和吴凯以领域法学的问题意识为立论起点，系统阐述了我国环境法发展过程中的问题辨识与对策形成技术，即“准确定位法律问题并将其从部门法体系中相对剥离、保持与特定领域专业知识的适当张力、凝练法治共识与基本原理以矫正专业信息偏差”[13]。此外，还有学者则进一步尝试在领域法学的视野下推进环境法与其他新兴交叉学科之间的理论互融。譬如，王文婷坚持大气污染治理的问题导向，在综合财税法与环境法理论的基础上，阐明了“环境国家”与“财政国家”治理耦合的必然性，并指出政府主导的环境治理需在公共财政的轨道中有序运行[19]。

(3)金融法领域

洪治纲基于客观动因、根本原因这两个层面的考量，深刻意识到传统的部门法学在应对金融法学复杂问题时的力不从心，而领域法学的理论内涵则能够契合金融法学的综合性和开放性要求，并明确指出，金融法学已经是一门以金融领域问题为中心的独立法学科[20]。刘博涵则以环境金融法学、福利金融法学、科技金融法学为例，阐明了现代金融法学的体系拓展趋势，并指出领域法学的研究范式为金融学的未来发展提供了广阔的理论空间[21]。

(4)体育法领域

廉睿等人系统分析了体育法学所面临的内生理论建构不足与外在制度实践困局，阐明了领域法与体育法在精神意涵层面上的高度契合性，并明确提出应当将领域法作为我国体育法学学科理论建构的未来面向[22]。赵毅则进一步将领域法学的研究范式应用到更为细致的体育法领域——“足球法”之中，立足于本土的足球发展环境，同时借鉴意大利语和英语世界的足球法制经验，为我国足球体制改革的良性发展建言献策[23]。

除了运用领域法的研究范式推进学科领域的问题解决，还有学者更进一步，径行尝试借此来重构本学科的人才培养模式[24]。而领域法学的蓬勃发展态势，也让我们深刻反思，同样是作为新兴交叉学科的教育法学，是否也能够充分汲取领域法的智识资源，从而有效服务于本学科的发展？

二、教育法学的理论定位：以教育问题为导向的领域法学

1.明确教育法学理论定位的必要性

自20世纪80年代以来，我国的教育法学研究经历了初创期、强化期、快速发展期等不同发展阶段，研究主题从早期单一的教育立法拓展为当前的立法、行政、司法、守法多元并存，研究重点从宏观层面的教育法基本原理转变为对中观层面的教育制度，对于相关教育法律主体的权利保障问题愈发重视。从形式上看，我们已经具备了构建具有中国特色的教育法学理论体系的基础条件，但实质上，难以突破的发展瓶颈仍然横亘在前。如学者所言，当前的教育法学学科边界模糊，对研究问题、研究对象、研究范围的界定尚不清晰，严重阻碍了教育法学学科理论体系的形成[2]。周斌更是言辞犀利地批评指出：“与教育法律功能的重要性和规范发展的紧迫性相比，我国教育法学研究的现状无法让我们感到乐观，既看不到教育法学研究的系统性，也看不到教育法学研究的规范性。”[25]

换言之，进一步加强教育法学学科的理论体系建设、推进教育法学的系统性研究，已然成为理论界的共识。而明确教育法学的理论定位，则是实现这一目标的关键前提。从更为宏观的视野来看，在理论层面对教育法学的学科性质进行清晰界定、加快该学科的体系构建，既是回应我国教育法治实践、加强教育治理体系和治理能力现代化的必然要求，也是培养教育法治人才、全面推进依法治教的迫切需要[26]。

2.对教育法学独立学科定位的路径反思

基于教育法学理论定位的重要价值，不少学者纷纷力倡教育法学的学科独立性，否定过去仅将其作为一种学科研究方向的思路。大体而言，主要有两种论证路径：第一，认为教育法学隶属于教育学体系，宜将教育法学视为与教育哲学、教学论、德育论、教育史、教育管理学、教育政策等相并列的二级学科；第二，认为教育法学是法学中的一个独立法律部门，与民法学、刑法学、行政法学、诉讼法学等传统的部门法学相并列[27]。由于教育法学本身就是融合法学与教育学的交叉学科，因此，以上的两种分析皆有理论依据，而且在部分高校的教学实践中也已然展开了不同路径的制度尝试。例如，北京师范大学于2012年在教育学部设置了“教育政策学与教育法学”的教育学二级学科；华东师范大学于2018年则在法学院设置了“教育法学”的法学二级学科。

然而，细究之下，上述两种理论分析均值得商榷。首先，在教育实践中，北京师范大学与华东师范大学的教学尝试只是个例，当前的绝大多数高校仍未将教育法学设置为一门学科，而仅将其视为具体的研究方向，并且《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》和《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》均未明确将教育法学设置为法学或教育学体系内的二级学科；其次，学界对于教育法学学科独立性的倡导，多是以其研究内容的特殊性或教育法治建设的必要性等为依据，并未真正落实到教育法学独特的理论范式；再次，当前教育学学者与法学学者各行其是，分别将教育法学拉拢进本学科领域的做法，造成了两种学术资源的撕裂，严重忽视了教育法学的综合性与交叉性；最后，从体系逻辑来看，无论是将教育法学视为教育学还是法学的分支学科，都存在对固有学科体系的背反与疏离。一方面，教育学旨在研究教育现象，揭示教育规律，而教育法学则主要研究包括教育法律关系、教育法律规范、教育法律制度等在内的教育法律现象及规律[28]，二者的研究对象虽有一定交叉，但存在本质差异，后者更不能被前者所包含；另一方面，在法学体系中，教育法学长期被视为行政法学的一部分，若在理论上将其从中抽离，形成与行政法学相并列的独立法律部门，将面临严重的论证障碍，至少在现有的部门法划分标准下，教育法学的独立属性难以得到有效证成。

在上述两种路径均存在诸多弊端的情况下，领域法学则为教育法学的理论定位提供了一个可行范式。领域法思维着重强调多种知识谱系的融通、不同思维方式的整合，主张打破不同部门、不同学科之间的藩篱，避免“削足适履”地将某一新兴学科归入单一的部门或学科项下，而是将特定领域的学科建构为具有相对独立性的自洽体系[29]。教育法学作为一门兼具教育学与法学属性的交叉学科，虽无法被任何一个单一的学科体系完整接纳，但恰好能够与领域法学的研究范式相契合。由此，本文认为，以教育问题为导向的领域法学，应当成为教育法学的理论定位。

3.教育法学的领域界定

在明确教育法学的上述理论定位之后，即需进一步阐明，在问题意识的理念下，究竟应当如何对教育法学的领域进行合理界定？本文认为，应当从以下几个方面入手，合理划定教育法学的领域范围。

首先，教育法学的基本范畴是与教育现象相关的法律问题。在这一交叉学科的体系中，“教育”与“法律”缺一不可。但由于二者关系极为复杂，欲将其妥当嵌套于教育法学的研究领域，殊为不易：若将同时涉及教育、法律的所有内容都纳入教育法学之中，则该学科将变得漫无边际；反之，若将其范围限定过窄，又难以全面深入研究教育法学的实际问题[30]。综合考量之下，本文认为，教育法学研究领域的确定须符合以下两个标准：一方面，教育法学问题必须与教育事业的某类现象有所关联，其中尤其需要强调学校、教师、学生等教育主体的中心性；另一方面，有关教育问题必须具备法律的可调整性，或者需要运用法学资源作为必要的分析工具。无论是对教育法历史渊源的探索，还是对教育法现行规范的解读，抑或是对教育实践问题的法律规制研究，均不能脱离“法”的范畴。本质而言，教育法学的中心论题就是综合性特质突出的教育法律关系，围绕国家、社会、家庭与受教育者等主体所发生的各种教育关系，构成了教育法学研究的基本框架[31]。至于纯粹的教育学、法学问题，仅能够为教育法学的研究提供论证依据或者分析素材，而无法被划入该学科的领域范畴。

其次，教育法学强调以开放的法规范视野来解决教育问题，无法被任何单一的传统部门法所涵盖。从宏观层面而言，教育法学研究教育立法、教育执法、教育司法、法治教育等教育法治的一系列运行过程，这四个层面环环相扣、相辅相成，构成了依法治教视域下教育法学研究的核心规范要素。从微观层面而言，无论是校园欺凌、校园性骚扰，还是教育惩戒等问题，均可能会同时涉及教育民事法律关系、教育行政法律关系、教育刑事法律关系，需要协同运用民法、行政法、刑法等多个部门法的规范手段加以解决。例如，若行为人实施校园欺凌行为造成他人损害，即应承担侵权损害赔偿等民事责任；同时，以上行为还往往意味着对治安管理等行政秩序的违反，行政机关可依法给予行政处罚；若欺凌行为造成受害人轻伤等严重后果，则行为人还需进一步承担因触犯故意伤害罪等所产生的刑事责任。此外，考虑到教育与保护未成年人的特殊需要，国家立法针对该类主体的法律责任又作出了一系列减免规则，此种例外同样在民事、行政及刑事法律体系中均有体现，如《民法典》第1188条、《行政处罚法》第30条、《刑法》第17条等。换言之，在面对校园欺凌等实践频发的教育问题时，任何单一的部门法均难以有效解决。而领域法学主张的跨学科路径，恰恰构成了解决教育法实际问题的必由之路。

最后，教育法学重视运用以法学和教育学为基础的多学科资源来解决实践问题，无法被任何一个单一学科，甚至两个学科所涵盖。兼具“教育”与“法律”的双重特质，是教育法学领域的必要条件，但非充分条件。换言之，教育法学以教育学和法学为基础，但并不完全局限于这两个学科范畴之内，与此相关的经济学、政治学、社会学问题都是广义的教育法学所能容纳的内容。譬如，政治经济学专业的博士生曾专门立足于经济学的角度，对义务教育及其相关的财政制度展开了较为详尽的理论探讨与实证分析，并提出了完善我国义务教育财政管理制度的改革思路[32]。另有学者则以社会学视角切入，针对《义务教育法》的立法理念及贯彻思路进行了深刻解读，指出必须以教育资源的均衡分布为保障基础，方能实现义务教育阶段受教育权利的平等[33]。以上所列研究成果分别为经济学、社会学的学科内容，但以“问题”“领域”的视角观之，因其针对的是与教育相关的法律问题，故而，其同样归属于教育法学的研究领域。

综上而言，领域法学概念的提出，能够妥当解决新兴学科、交叉学科的定位与归宿问题[5]。以“领域法学”作为教育法学的应然理论定位，不但能够充分弥补传统部门法学体系封闭的局限，而且也能广泛调动多学科的智识资源，有效回应我国教育法治迅速发展的实践需求。

三、教育法学的体系建构：价值、内容与方法

传统部门法的建立以均质化的现象假设为前提，通过构建高度抽象的制度框架，来涵摄各异的具体情形。此种严整的内在规范体系，在某种程度上也是传统部门法学发展较为成熟的标志之一。而以领域法学为基本理论定位的教育法学，则由于多学科知识系统的交叉、多元价值的融合，蕴含着明显的异质性特征，因此，在调整教育法律关系时存在“具体规制”的明显倾向。但这并不意味着在领域法学的视角下，教育法学的结构必然是具体的、零散的；相反，这仅仅是新兴学科必须经历的阶段性现状。秉持类型化思维，通过各层次的范畴提炼，构建一套逻辑自洽的教育法学理论体系，始终应当是我国教育法学研究的重要目标。如学者所言：“能否在具体化基础上实现体系化，是衡量特定领域法学成熟与否的重要标准。”[34]本文认为，应当重点从价值、内容、方法三个方面着手，深入推进我国教育法学的体系建构。

1.夯实教育法学的研究基础：价值体系

教育法学的价值目标是教育法律效果预先的观念模型和超前反映，是调整教育利益关系的基本准则，兼具法学和教育学的双重价值理念。明确教育法学的价值体系是进行教育法学体系建构的基础和前提。大体而言，这一体系主要由教育效能、教育自由、教育公平、教育效率、教育秩序构成，各个价值目标相辅相成、辩证同构。对于教育法学者而言，无论是围绕教育立法、行政、司法，还是法治教育的系统研究，均应将这五个价值目标统筹考量，以此为目标设计妥当可行的对策方案。有学者认为，教育法学的终极理想是“促进人的自由而全面的发展”，这决定了教育效能和教育自由是教育法学价值体系的核心目标，其处于整个体系的相对优位层级，且构成了衡量其他目标的尺度[35]。但本文认为，在理念上不宜将教育法学的价值体系划定为一套层次分明的优先顺位格局。因为各类价值属性均有其存在和发展的必要性，难言何者更为重要、何者相对次要。实际上，教育自由与秩序、教育公平与效率分别构成了两组辩证统一的矛盾体，而教育效能则是教育法学价值目标的一种整体上的抽象体现，五者缺一不可，需全面平衡推进。

除了在静态层面上明确教育法学价值体系的内部构成，我们尚需在动态层面上认识到，由于各主体价值主张的多元化、转型社会中的价值失调及教育活动的复杂性等原因，教育实践中必然面临着诸多教育法学的价值对立，具体可表现为国家教育权与公民受教育权、学校办学自主权、教师学术自由权等多类权能的冲突[36]。以高校自治的典型形式——校规为例，在制定环节中，高校既需要确保校规内容严格符合国家法律法规，又需要在此基础上充分发挥能动性，以激发教育事业的创新与活力；为保障正常的教学秩序，校规必须对学生的言行作出必要的约束，同时也需避免学生的自由受到过度干涉。即便在校规的实施环节，不同价值的比较衡量仍然至关重要。例如，高校依据校规对从事越轨行为的学生进行处罚时，在面对规范文字所呈现出的多元解释空间时，仍需对学校的办学自主权与学生的受教育权进行权衡，以得出最为妥当的解释结论。在学理层面上，主观解释与客观解释、形式解释与实质解释、严格解释与灵活解释等不同解释方法的对立统一[37]，其背后实则蕴含着规范价值的衡量博弈。

显然，如何在夯实教育法价值体系的基础上，妥当合理地消解、整合此类冲突，从而追求教育法价值实现的最大化，应当是我国教育法学者的重要使命。正如谭晓玉所指出的那样：“开展教育法律价值的理论研究，是促使教育法学向理性化推进的突破口，将导致整个教育法学理论体系的理性升华。”[38]

2.深化教育法学的核心范畴：内容体系

厘清教育法学的各层次研究范畴，构建一套完善的学科内容体系，是推进教育法学体系化的重心。大体而言，教育法学的内容体系大体可以分为“总论—分论”两个部分。其中，“总论”至少应当包含教育法学的“本体论”“主体论”与“责任论”等模块。“本体论”主要涉及教育法学的概念、特征、法律渊源、历史沿革、法理基础、理论定位等内容；“主体论”是教育法学“总论”体系中的核心内容，重点围绕学校、教师、学生、教育机关等主体展开，剖析各个主体的法律地位，以及不同主体之间所形成的权利义务关系；“责任论”则从权利救济的层面入手，分别对教育民事法律责任、教育行政法律责任、教育刑事法律责任展开研究，同时需兼顾对教育法律程序的介绍与阐释。

至于教育法学的“分论”体系，其一，从横向维度来看，通过不同的划分标准可以形成不同的逻辑架构：若以教育法律关系为依据，则可将教育法学“分论”大致划分为教育行政法学、教育合同法学、学术评价法学等部分；若以教育形式和阶段为依据，可以将教育法学“分论”划分为学前教育法学、义务教育法学、高级中等教育法学、高等教育法学、职业教育法学、特殊教育法学、终身教育法学等领域[39]。其二，从纵向视角来看，每一个特定的教育法学领域都具有多层延展。并且，无论是高等教育法学还是义务教育法学，其内部体系的基础结构都具有一定同质性，均至少包含教育制度、教育政策、教育理念、教育法律主体、教育法律关系等几个基础模块。进一步而言，以高等教育法学为例，其中的教育制度，具体又需要包括高等教育的基本形式、学位制度、高校的设置和分类、高校的内部治理结构等内容；而围绕“高校的设置”，则应当继续贯彻类型化思维，分别对普通公立高校、民办高校、独立学院的设置规则及理念等进行详细阐明。总而言之，教育法学的内容体系实际上就是呈现出这样一种立体化的学科格局。

当然，需强调的是，以上基于理论划分所形成的各个模块，绝非彼此疏离、各自封闭。实质上，在体系化的基础上注重各模块之间的研究融合，才是领域法学所追求的真谛。以“教育惩戒”为例，其作为教育法学体系中的具体制度，自身即“具备一套立体化的框架体系”[40]。以惩戒针对的失范行为之性质为依据，教育惩戒可分为学术性惩戒和纪律性惩戒。显然，无论是何种惩戒，其所适用的范围均不仅仅局限于某一个特定的教育阶段。学理上，既有针对高校教育惩戒制度的运行现状开展的立法论研究[41]，也有以中学教育惩戒为例所进行的系统思考[42]。换言之，无论是“高等教育法学”、“高级中等教育法学”还是“义务教育法学”，均无法将“教育惩戒制度”完整囊括。因此，基于学科内容体系化的需要，可以考虑在教育法学“总论”和“分论”的基础上，另增设一个“教育法领域特殊问题”，将具有高度综合性特质的“教育惩戒”“校园性骚扰”等纳入其中，以保障整个教育法学内容体系的高度严整。

3.拓展教育法学的研究工具：方法体系

领域法学中的“领域”一词不仅意指研究对象的范围，同时也指向了一种方法论的立场。甚至有学者认为，“领域法学的本质就是方法论”[43]，研究方法的重要性由此可见一斑。综合各类知识系统的理论资源，进一步发散研究思维、拓展研究工具，形成具有高度综合性、交叉性、多样性的方法体系，是建构教育法学研究系统的重要保障。如彭宇文所言：“只有建立了多样化的调整方法，教育法才能够真正适应新教育形态构建新型教育法律关系的实践需要。”[44]就普适的意义而言，哲学社会科学中常用的一般性研究方法，如历史方法、规范分析、系统科学方法、逻辑学方法、伦理学方法、诠释学方法等，在教育法学的研究皆有广阔的适用空间。不过，结合教育法学的学科特性及研究现状，本文认为，当前我国的教育法学界还应当重点关注并改善推进以下几类研究方法的运用：

(1)比较研究方法

我国的教育法学早已经摆脱了封闭研究的阶段。越来越多的学者选择向教育法发展较为成熟的国家寻求理论及实践资源，从而为本国教育法问题的解决提供启示借鉴。但同时，现有的比较研究也暴露出不少弊端，需要进一步改善。第一，研究参照的域外国家范围有待拓展。有学者通过对1998—2015年期间的137篇博士论文进行系统梳理后发现，其中有近三分之二的论文针对美国的教育法律问题进行研究，但对其他域外国家、地区的借鉴则极为有限[45]。从近年来的科研成果来看，虽然部分学者已经逐渐尝试对日本、美国、英国、澳大利亚等国的教育法制展开研究[46-49]，并给我国的教育法学提供了一定知识增量，但相关成果的数量尚无法充分满足当前的研究需求。第二，研究的精细度有待提高。现有的比较研究侧重于对域外法律规范的直观分析，而缺乏对相关制度在该国的功能价值、历史文化背景、现实运作状况等内容的系统分析，且对于域外制度的本土适应性阐释不足[50]。综上而言，未来的教育法学比较研究需进一步拓展研究范围，并重视加强域外经验与本土国情的结合论证。

(2)案例研究方法

领域法学强调以问题为导向，而纯粹的理论往往难以有效助益于实际问题的解决，因此，加强理论与实践的统一性、重视案例研究方法的运用便颇为必要。2019年发布的“推动教育法治进程十大行政争议案件”，即是一种发挥典型案件引领作用的有益尝试，此种“以案说法”的模式能够有效促进教育法治精神的传播和教育法律知识的普及[51]。该活动不仅在理论与实务界引起热议，更是受到社会各界的广泛关注，而这也恰恰反映出教育法学的实践问题与民众的利益需求息息相关。然而必须承认的是，就目前的科研现状而言，我国的教育法学研究仍然存在着“重逻辑推导、轻案例分析”的倾向，而且在为数不多的案例研究中，也存在着“选取的案例缺乏代表性”“案例研究的理论深度不够”等问题[25]。因此，学界应当进一步强化案例研究方法在教育法学领域中的应用，尤其要充分利用最高院指导性案例这一资源，通过案例解释与论证形成能够有效指导司法实践的研究成果，从而对教育诉讼中司法裁判的统一性与稳定性作出贡献。

(3)实证研究方法

领域法学视域下的教育法学，是一门秉持实用主义研究立场的交叉学科。随着教育法学的深入发展，早期注重基本原理的思辨性研究取向已逐步转变为面向实践、重视应用的立场。由此，法律实证研究的方法走入教育法学的视野。所谓“法律实证研究”，就是以法律实践及其治理问题为研究领域，通过对法律现象的观察、调查和实验，获取客观材料，归纳出法律现象的本质属性和发展规律[52]。尤其是在科技迅速发展的当下，随着裁判文书网等司法大数据平台的上线与逐渐完善，传统的实证研究方法还在继续发展进步，正在迈向问题域更为广阔的大数据研究[53]。不过，值得反思的是，相较于刑诉法、民商法等传统部门法学科对于实证研究方法的广泛青睐和深度应用，我国的教育法学界则对此鲜有关注。因此，在未来的研究过程中，我们需要充分适应信息时代的发展需求，在坚持规范研究的基础上，通过进一步发展和完善基于大数据的教育法学实证研究[54]，及时回应日新月异的教育实践需求。

四、结 语

2014年10月23日，中共中央十八届四中全会通过《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》，明确提出要“加强重点领域立法”“加大关系群众切身利益的重点领域执法力度”“推进多层次多领域依法治理”。由此可见，领域法的思维在我国的法治建设顶层设计中已然有所展现。而在理论层面，领域法学的研究范式也越来越被广泛地应用到财税法、环境法等各类新兴交叉学科的研究之中。整体而言，当前我国的领域法学研究正在呈现出方兴未艾、星火燎原之势[55]。然而，我国的教育法学界却未能与时俱进，对这一创新范式至今仍缺乏足够重视。值得一提的是，虽有个别教育法学者已经初步认识到领域法学的学术价值，并提出“以现有‘领域法学’所搭起的教育法学理论为基础，进一步深入研究‘教育法学核心范畴’的基础理论，为制度实践提供教育改革和法治建设的方案”[56]，但尚未有针对领域法学开展的系统思考与研究。基于此种现状，本文尝试作此突破，借助领域法学的研究范式，为教育法学的理论定位提供智识资源，并在此基础上对教育法学的体系建构提出系统性的可行思路，以此求教于同仁。