教学主张自主提炼的路径和策略

任 荔

提炼教学主张是名师成长的必经之路。以下笔者结合自己的教育实践，尝试就教师如何自主提炼教学主张的话题做些探讨，以期为广大教师提炼自己的教学主张提供一点启示。

一、直面课堂“顽疾”

目前，中小学课堂还存在一些亟待解决的“顽疾”。如学生主体地位的“整体消失”，教师口中喊着“让教于学”，实际霸占着课堂教学的“主角”位置，一讲到底，不给学生自主实践探究的机会。又如教师创造性的缺失，表现在教学模式的固化，课堂教学的流程近乎一致，“千课一面”。这些“顽疾”折射出教师观念上存在的问题：一是儿童观的问题。很多教师没有认识到儿童是一个特殊的群体，他们不同于成人，其心理需求、思维方式、兴趣爱好等各个方面均与其他年龄层次的学生、与成人有较大差异。二是生活观的问题。教学要与真实的生活融为一体，但很多教师对此仅仅停留在认知的层面，并没有真正将生活教育的理念落实在教学行为上。三是生命观的问题。课堂是学生生命历程的重要构成部分，理应成为学生展现生命活力、让生命价值不断彰显的“场”，但是很多教师的课上得干巴巴、硬生生，毫无生气，谈何生命活力、价值彰显呢？

存在的问题正是教学改革的方向，也是教师教学主张提炼的“催化剂”。教师需要在热闹的课堂教学之后深入地思考：我们要培养什么样的人？我的教学主张究竟是什么？笔者认为教师在反思中寻找突破口，进而提炼自己的教学主张，其价值体现在以下两个方面：

其一，教师的教学行为总会受到自己教学主张的支配。在探索和形成教学主张的最初，教师必须弄懂什么是主张：主张即见解，是关于如何开展行动所持有的见解。主张自己持有、自我认定、自身坚持，有什么样的教学主张就有什么样的教学行动。

其二，提炼教学主张的过程是教师深层次反求诸己、躬身自省的过程。在此过程中，教师探寻教育教学人生的“中心思想”与未来走向，促成理论与实践的融会贯通，帮助自己实现从经验向理论、从思考向思想的跨越。

二、扎根课堂“第一现场”

主张不是天上掉下来的，也不是自己头脑中固有的，主张来自实践，长期的、丰富的教育实践。实践的、感性的东西积累多了，就有可能抽象出理性的东西来。具体来说，扎根课堂提炼教学主张要经过以下路径：

首先，定期总结，聚焦教学关键词。教师要经常回顾与梳理自己的实践，在此基础上，聚焦关键问题，提取出关键词，使教学实践从无序走向有序,从无意识走向理性自觉，进而从经验摸索走向理论建构。例如，笔者所在学校的数学教师团队提出“五有课堂”这一教学主张，其基本内涵为：“有形”意指课堂要有结构设计，即课堂教学环节之间具有内在的关联；“有机”意指课堂所授内容要有内在与外在的联系性；“有趣”意指课堂要生动有趣，可以激发学生学习的内驱力；“有益”意指课堂教学过程要有利于学生未来发展，促进其学科素养的培育；“有效”意指课堂要达到一定的效果，确保课堂教学基本任务的完成。

其次，反复推敲，形成教学智慧。在深度教学尝试的基础上,教师需要开展全面、深入、系统的教学反思，进行提取、分析、比较、归纳、总结，逐步发现并聚焦自己教学中“牵一发而动全身”的教学智慧。提炼教学主张要不断地向着教学智慧的核心进发。例如前面提到的“五有课堂”教学主张，正是源于我校数学教师团队在长期的教学实践中，聚焦课堂中的关键问题，提炼出的“有形、有机、有趣、有益、有效”的“五有”课堂特征；依据“五有”课堂特征，团队教师们分别从结构性、联系性、趣味性等方面来探索课堂教学的转变。

最后，深度提炼，固化教学主张。教师可以借助课题研究，对教学主张的内涵、外延进行进一步澄清，并在相关教育理论指导下，实现教学主张条理化、系统化。2018年，笔者所在的学校申报南京市基础教育前瞻性教学改革实验项目，“五有课堂”成功获得立项。

三、实现价值的“同频共振”

一种教学主张的形成，除了要在理性层面建构之外，更需要在各方面、各层次、各环节做实践探索和理论反思。真正意义上的教育是教育价值、社会价值与生命价值的同频共振。笔者2018年参加南京市基础教育专家培养对象高级研修班，此后3年间先后走进7所高校，聆听了30场高水平报告，开阔视野，拓展思路，提升情怀。经过持续不断的学习、探索和反思，笔者提炼出了“做有力量的教育”的教学主张。在这个过程中，笔者总结出以下几条提炼教学主张的有效策略：

其一，克服对自我教学经验和方法总结的片面性和绝对化。避免教学主张自主提炼过程中出现片面性和绝对化的偏差，需要牢记“三个不能”：一是不能“就事论事”，碎片式地提炼；二是不能“一掠而过”，缺乏持之以恒的研究过程，浅尝辄止式地提炼；三是不能“凭着感觉走”，盲人摸象式地提炼。笔者之所以能形成“做有力量的教育”的主张，也是基于对自身长期教育教学实践全面、深入、持续、系统的反思和提炼。一直以来，我都抱有这样的信念：教育是一种无形的力量，学校是为未来积蓄力量的地方；教育就是为生命赋能，就是给予心灵力量。“做有力量的教育”就是要让师生身体有力量、精神有力量、思考有力量、人生有力量，就是要培育有力量的儿童，造就有力量的教师，建设有力量的学校。

其二，做到理论阅读与实践思考的融会贯通,探寻自己教育教学人生的“中心思想”与“未来走向”。为什么读书对教师的成长如此重要？柏拉图曾说，奴隶之所以是奴隶,乃是因为他的行为并不代表自己的思想而是代表别人的思想。语文名师王崧舟也告诉我们，教师专业成长的历程实际上是两个转化的过程，即“读书—底蕴—教学”：第一个转化是从读书到底蕴的转化，这是一个积淀的过程；第二个转化是从底蕴到教学的转化，这是一个创生的过程。教师的底蕴是靠书“堆”起来的，书读得多，不一定底蕴就深厚，但是不读书、少读书，是一定没有底蕴的。教学主张提炼的创造性就在于：教学主张是无数次的实践锻打、抽取和理论化的产物，是实践性的教育智慧,更是对教学本质、学科本质系统化的思考。

其三，坚持自我发现、自我认识、自我改善、自我塑造。笔者提炼“做有力量的教育”的教学主张大致经历了四个阶段：“我是学科教师—我是教学生学知识的—我是教儿童学会学习的—我是用教学教儿童学习、生活、完善生命的”，是一个“实践—认识—再实践—再认识”的过程。教学主张是一个包含“教学主张内容体系”“教学主张理论基础(或指导思想)”“教学主张行动策略”三个部分的观念系统，因而提炼教学主张，有以下几个具体步骤——

步骤一，主张概念化。先确定一个教学方向与主题,对高度概括化、抽象化的教学主张进行阐述（包含必要的内涵解释、分析与界定）。

步骤二，主张理论化。从教学理论、课程理论、教育方针与政策等方面对教学主张进行必要的、合理的论述。

步骤三，主张行动化。将教学主张行动化、策略化，阐述可采用怎样的方法与程序来践行教学主张。

余文森教授说过：“教学主张的研究过程是一种厚积薄发的蓄势，为未来再次‘出彩’做准备；是转型时期的自我提升和暂时‘沉默’，等待一个新的自我的诞生。”教学主张是名师教学的内核和品牌，是名师区别于其他教师的重要特征，它的自主提炼需要教育的智慧和深耕。