欧洲学校合作网络的发展及其对教育督导的变革

丁笑炯 孙丽君

一、引言：学校合作网络的兴起

第二次世界大战以来，西方在经历了雄心勃勃的福利国家政策干预失败以及市场化带来的公共服务碎片化和不平等之后，开始寻求政府与市场之外的第三条道路——跨机构、跨专业的合作网络。尽管类似的合作早已有之，但兴盛于20世纪90年代的这种合作之所以被冠以“网络”二字，是为了用网络的平行性突出合作成员间的平等性，用专业知识和自主管理取代传统的权威等级结构。倡导者们认为，任何机构（包括政府）都不具有解决复杂多变的社会问题的全部知识，合作网络可以克服政府主导的等级结构和市场主导的竞争带来的缺陷，①Provan K., Kenis P. Modes of Network Governance: Structure, Management, and Effectiveness[J]. Journal of Public Administration Research and Theory, 2008, 18(02): 229-252.政府、专业机构、地方组织和用户等在内的各方围绕一个共同目标，作为平等的主体共同决策和行动，通过重塑各级政府之间以及政府、市场和机构之间的关系，②Muijs D., West M. and Ainscow M. Why Network? Theoretical Perspectives on Networking[J]. Journal of School Effectiveness and School Improvement, 2010, 21(01): 5-26.取得单个主体无法获取的成效。

在教育领域，学者们普遍指出，许多国家的教育质量在达到一定水平之后无法进一步提升，主要是因为单靠一所学校难以持续创新。单个学校规模太小、太孤立，不能提供丰富的专业知识和技能。要完成从“良好”到“优秀”的最后一跃，需要在学校之间以及学校和各种外部机构之间结成网络，③Brown M., McNamara G., O’Hara J. and Shevlin P. Polycentric Inspection: A Catalyst for Sparking Positive Interactions in Educational Networks[J]. Evaluation, 2020, 26(01): 76-97.形成新的资源获取和意义生成单位。英联邦国家首开学校合作网络（School Network）④本文将School Network翻译成“学校合作网络”， 一是为了突出此类网络的合作性， 二是为了区别于教育信息化中的“网络”。之先，英格兰2002年的《教育法》（Education Act）允许学校管理者改变学校结构和经费使用方式，与其他学校正式结盟，⑤Chapman C, Muijs D. Does School-to-School Collaboration Promote School Improvement? A Study of The Impact of School Federations on Student Outcomes[J]. School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research,Policy and Practice, 2014, 25(03): 351-393.实现共同管理。政府在“教育行动区”（Education Action Zones）“网络化学习社区”（Networked Learning Communities）等项目中投入大量资源，推动学校之间的合作。以“网络化学习社区”为例，每个社区中至少要包含六所学校，在自愿结盟的前提下，设计有助于推动学生学习的方案。竞标成功的方案可以获得政府为期三年、最高五万英镑的资助。⑥同本页③。到2004年，有1 564所学校分两批次形成了137个合作网络。⑦Earl L., Katz S. Leadership in Networked Learning Communities: Defining the Terrain[J]. School Leadership and Management,2007, 27(03): 239-258.之后，随着欧洲国家的相互走访和欧盟相关研究项目的设立，学校合作网络的理念与实践渗透到更多国家，政府纷纷出台政策，为加入合作网络的学校提供经费及其他资源。

二、多种多样的学校合作网络

不同的国家和地区面对不同的教育问题，颁布的有关学校合作网络的政策在目的上各有不同。即便在同一个国家，不同的网络植根于不同社区，网络成员的情况各不相同，希望通过网络实现的目标也有所区别。加上各类网络具有不同的性质和规模，采用不同的管理模式，欧洲的学校合作网络表现出明显的多样性。

（一）合作网络目的的多样性

欧洲各国和地区推动学校合作网络的目的差异显著。在北爱尔兰和荷兰，建立合作网络主要是为了满足法律的需要。北爱尔兰的“权利框架”（Entitlement Framework）要求学校为14——16岁学生提供至少24门课程，为16岁以上学生提供至少27门课程。为实现此目标，北爱尔兰组建了“地方学习社区”（Area Learning Communities），成员主要是各级各类教育机构，社区内的学生可以在成员学校间流动，开展课程学习。目前，北爱尔兰有30个经教育部门认定的地方学习社区。①Brown M., McNamara G., O’Hara J. and Shevlin P. Polycentric Inspection: A Catalyst for Sparking Positive Interactions in Educational Networks[J]. Evaluation, 2020, 26(01): 76-97.荷兰2014年颁布的《全纳教育法》 （Inclusive Education Act）规定，普通学校有责任为有特殊教育需要的学生提供最合适的教育服务。这促使普通学校和当地的特殊教育学校紧密合作，形成了77个小学合作网络和75个中学合作网络，负责确定成员学校为有特殊教育需要的学生提供的基本服务，在成员学校间分配与额外教育支持有关的预算，聘用补习教师开展跨校服务，与心理学家和社会工作者签订外包服务协议等。②Ehren M. Emerging Models of School Inspections; Shifting Roles and Responsibilities// Ehren M. Methods and Modalities of Effective School Inspections[M]. Switzerland: Springer, 2016: 143-169.

比利时的情况有所不同，在那里，法律赋予公民建立学校和组织教学的自由。因此，比利时中小学数量众多，但学校平均规模较小，资源得不到有效利用。政府于是推动建立学校合作网络，借助规模效益，提高资源使用效率。特别是一些资源（比如小学科的教师和专用教室）本身就较为紧缺，通过学校间的合作，这些资源可以为多所学校使用。有时候，学校也可以共同外包一些自己难以提供的服务，如课后活动和法律咨询，③Feys E., Devos G. What Comes out of Incentivized Collaboration: A Qualitative Analysis of Eight Flemish School Networks[J].Educational Management Administration & Leadership, 2015, 43(05): 738-754.或者组团采购教学材料、仪器设备、后勤服务等，从而享受优惠的价格。此外，合作网络也可以作为资源的“蓄水池”，在资源供给发生短期波动（如教师和校长离职）时，为受影响的成员学校提供补给。以弗拉芒大区为例，这个人口仅600多万的地区，便有2 545所小学和1 068所中学。目前，98%的小学和95%的中学分别加入了367个小学网络和118个中学网络。从规模效益的角度出发，区政府规定每个网络至少要覆盖900名学生。④同本页③。学校合作网络在经济上的规模效益，也促使西班牙政府借助这种模式，应对资源匮乏的低收入社区的教育挑战。⑤Díaz-Gibson J., Zaragoza M., Daly A., Mayayo J. and Romaní J. Networked Leadership in Educational Collaborative Networks[J]. Educational Management Administration & Leadership, 2017, 45(06): 1 040-1059.

如前所述，英格兰有“教育行动区”和“网络化学习社区”等多种学校合作网络，当前最受关注的是以提高学生成绩为主旨、好学校与薄弱学校结对的多学院信托集团 （Multi-academy Trust）。与传统中小学不同，学院虽由政府出资，但管理者独立于政府，不受地方管控。多学院信托集团由多所学院联合组成，每个集团有自己的董事会。①Ehren M., Perryman J. Accountability of School Networks: Who Is Accountable to Whom and for What? [J]. Educational Management Administration & Leadership, 2018, 46(06): 942-959.2017年底，英格兰共有20 100所政府出资举办的学校，比2016年减少了1 400所，但学院的数量从1 618所激增到6 100所，其中4 432所加入了信托集团。②Baxter J., Floyd A. Strategic Narrative in Multi-Academy Trusts in England: Principal Drivers for Expansion[J]. British Educational Research Journal, 2019, 45(05): 1 050-1071.

同一个国家和地区内部，学校合作网络的目的也时有不同。比如，尽管英格兰推动多学院信托集团是为了提高学生的学业表现，但一些信托集团有自己的意图，如通过不同学段学校的合作方便学生升学，③同本页①。通过扩大规模获取经济效益和社会影响力④Hill R., Dunford J., Parish N., Rea S. and Sandals L. The Growth of Academy Chains: Implications for Leaders and Leadership[EB/OL]. (2021-01-06)[2021-01-06]. https://core.ac.uk/reader/4163306.等，也有一些学校加入网络只是为了获得政府提供的额外资源。⑤Feys E., Devos G. What Comes out of Incentivized Collaboration: A Qualitative Analysis of Eight Flemish School Networks[J].Educational Management Administration & Leadership, 2015, 43(05): 738-754.

（二）合作网络性质的多样性

学校合作网络不仅目的多种多样，性质也各不相同。比如，学校加入网络可以是自愿的，也可以是被迫的。自愿结成的网络大多有一致的目标，被迫合作的网络虽然有时只是为了结盟而结盟，但当学校习惯于各自为政，教育系统又被竞争、择校等话语所占据时，政府的强力介入也不可或缺。⑥同本页⑤。有研究指出，自愿结成的网络享有较高的内部合法性，即成员机构认为网络的存在是合理的，既希望通过网络有所获取，又关心网络本身的发展。⑦Van Raaij D. Norms Network Members Use: An Alternative Perspective for Indicating Network Success or Failure[J].International Public Management Journal, 2006, 9(03): 249-270.这样的网络中，不仅学校领导层通力合作，而且教师等各类人员频繁交流，使得网络具有较高的互动密度。被迫结成的网络往往相反，成员互动密度较低，交流大多局限于学校领导层。⑧Muijs D., West M. and Ainscow M. Why Network? Theoretical Perspectives on Networking[J]. Journal of School Effectiveness and School Improvement, 2010, 21(01): 5-26.欧洲的合作网络大多介于自愿和被迫之间，一方面政府的法令和政策要求或鼓励学校相互结盟，另一方面政府给予的额外资源以及学校谋求进步的需要使得学校有较高的加入网络的动机。

再如，网络的规模往往各不相同。以英格兰的多学院信托集团为例，2015年的634个信托集团中，517个集团的成员学校数为2——5所，98个集团的成员学校数为6——15所，19个集团的成员学校数超过15所，个别集团的成员学校数超过50所。⑨同本页②。一些网络追求规模效益，网络中成员数量庞大，在这样的网络中，想在成员间达成共识极为困难。如荷兰的一个合作网络包含179所学校，学生多达3.6万名，成员机构的观点纷繁多样，令决策变得迟缓和复杂。①Feys E., Devos G. What Comes out of Incentivized Collaboration: A Qualitative Analysis of Eight Flemish School Networks[J].Educational Management Administration & Leadership, 2015, 43(05): 738-754.英格兰也面对着相同的问题，政府鼓励好学校托管更多的薄弱学校，使得多学院信托集团的规模迅速扩张。由于成员学校所处的文化和社会经济环境大不相同，集团难以做出符合所有成员学校需求的决策。目前，英格兰政府已经注意到了这一问题，开始反思信托集团的扩张速度，要求信托集团将成员学校数减至3——8所。②Ehren M., Godfrey D. External Accountability of Collaborative Arrangements; A Case Study of A Multi Academy Trust in England[J]. Educational Assessment Evaluation and Accountability, 2017, 29(04): 339-362.但也有研究提醒说，网络规模太小、成员间同质性太强，容易造成思维定势，阻碍网络的创新功能。一些学校合作网络之所以不断纳入新成员，就是为了获取新的视角和知识，提高网络的竞争优势。③Baxter J., Floyd A. Strategic Narrative in Multi-Academy Trusts in England: Principal Drivers for Expansion[J]. British Educational Research Journal, 2019, 45(05): 1 050-1071.

（三）合作网络管理模式的多样性

不同的合作网络往往采用不同的管理模式。比如，自愿发起的小型合作网络大多实施自下而上的参与式管理，所有成员机构都派出代表组成董事会，共同商讨有关事项。这也是网络平等性的体现。但参与式管理的一个可能的不足是效率低，特别是当成员机构数量增多、磋商更加复杂、有太多的利益需要调和时，董事会成员常常会产生疲劳感。④Earl L., Katz S. Leadership in Networked Learning Communities: Defining the Terrain[J]. School Leadership and Management,2007, 27(03): 239-258.

对大型合作网络来说，最高效的管理模式是在成员机构之外成立独立的管理机构。管理机构中包括董事会、执行主任以及财务、人事和项目管理等多个部门，⑤Provan K., Kenis P. Modes of Network Governance: Structure, Management, and Effectiveness[J]. Journal of Public Administration Research and Theory, 2008, 18(02): 229-252.除董事会由成员机构代表组成外，其余人员往往由外部招聘而来，本身没有在成员机构工作的经历。⑥Ehren M., Godfrey D. External Accountability of Collaborative Arrangements; A Case Study of A Multi Academy Trust in England[J]. Educational Assessment Evaluation and Accountability, 2017, 29(04): 339-362.在跨区域的合作网络中，管理机构下可能还会设立分支部门，分别管理各区域内的成员机构。⑦同本页③。荷兰包含179所学校的合作网络就按区域分成了三个子网络，每个子网络都可以自行确定教育的实施方式，同时，子网络之间又相互合作，以便为网络中的所有学生提供相同的基本服务。⑧Janssens F., Maassen N. School Inspections in a Polycentric Context: The Dutch Inspectorate of Education[EB/OL]. [2020-12-25]. http://www.schoolinspections.eu/wp-content/uploads/downloads/2015/05/Case-study-Dutch-Inspectorate-of-Education.pdf.管理机构独立于成员学校之外，可以带来成员学校不具备的知识和技能，比如撰写拨款申请、追踪师生数据、开展质量监控。⑨Provan K., Kenis P. Modes of Network Governance: Structure, Management, and Effectiveness[J]. Journal of Public Administration Research and Theory, 2008, 18(02): 229-252.一些管理机构更进一步，深入学校和课堂内部，制定统一的招生规则、课程、教学计划、课时表和学生评价方案，开展统一的教师培训。这有助于将标准化的“最佳实践”扩散到所有成员学校，但也可能忽略学校间的差异，阻碍学校的独立探索和创新。有鉴于此，一些管理机构在制作统一方案的同时，允许学校保留一定的弹性，如在统一的评价指标下，允许学校设定不同的基准，以反映学校自身的特点。①Ehren M., Godfrey D. External Accountability of Collaborative Arrangements; A Case Study of A Multi Academy Trust in England[J]. Educational Assessment Evaluation and Accountability, 2017, 29(04): 339-362.一些管理机构还对统一性与弹性设定了具体的比例，比如在学生评价、打分规则、学生参与、学生追踪等80%的指标上保持一致，在利用地方资源等其余20%的指标上允许学校做出调试。②Hill R., Dunford J., Parish N., Rea S. and Sandals L. The Growth of Academy Chains: Implications for Leaders and Leadership[EB/OL]. [2021-01-06]. https://core.ac.uk/reader/4163306.

三、学校合作网络背景下的教育督导

尽管欧洲各国大力推广学校合作网络，但学者们指出，“合作网络”（Network）是一个中性词，既可以是有机灵活的，也可以是官僚僵化的。③Brown, M. School Inspection in A Polycentric Context: The Case of Northern Ireland[EB/OL]. [2020-12-25]. http://www.schoolinspections.eu/wp-content/uploads/downloads/2015/11/PINS-NI-YEAR-1.pdf.近十年来，有关学校合作网络成效的研究开始浮现。一些研究发现，对教职工而言，合作网络为成员学校的教师和管理者提供了大量的轮岗实习机会，④同本页②。让教职工接触不同学校的文化和教学方式，⑤Chapman C. Towards A Framework for School-to-school Networking in Challenging Circumstances[J]. Educational Research,2008, 50(04): 403-420.丰富了其专业发展经历。当个别学校因为生源等问题倒闭时，教师可以被安置到其他成员学校，提高了教师工作的稳定性。对学生而言，在那些提供统一课程的合作网络，他们可以更加方便地在成员学校间转学⑥Feys E., Devos G. What Comes out of Incentivized Collaboration: A Qualitative Analysis of Eight Flemish School Networks[J].Educational Management Administration & Leadership, 2015, 43(05): 738-754.和升学。一些网络结成跨校的专业学习共同体，共享教学资源，来自成员学校的优秀教师共同开发备课方案和教学视频，并轮流到成员学校开设示范课，提高了教学质量。⑦同本页②。一些大规模研究显示，学校合作网络显著提升了学生（包括来自不利背景的学生）在国家标准化考试中的表现，⑧同本页③。缩小了网络内各类学生群体间的学业差距。⑨Muijs D., West M. and Ainscow M. Why Network? Theoretical Perspectives on Networking [J]. Journal of School Effectiveness and School Improvement, 2010, 21(01): 5-26.另一些研究者提醒说，学校合作网络的功效取决于合作的质量，只有那些教师全面、深入参与（即互动密度高）的合作网络，才与学生成绩的提高显著相关。⑩Katz S., Earl L. Learning about Networked Learning Communities[J]. School Effectiveness and School Improvement, 2010,21(01): 27-51.还有不少研究发现，大量的学校合作网络未能提升成员学校的表现。在英格兰，几百所学院因未取得预期的进步而被转移到其他信托集团，造成每年约1 700万英镑的损失。①Baxter J., Floyd A. Strategic Narrative in Multi-Academy Trusts in England: Principal Drivers for Expansion[J]. British Educational Research Journal, 2019, 45(05): 1 050-1071.总之，学校合作网络出现时间不长，相关研究较少，对合作网络效果的探索还处于初始阶段，研究发现褒贬不一。这使得近五年来，欧洲国家开始关注对合作网络的督导（inspection），②下文有关督导的资料，主要来自英国、荷兰、比利时等国家，不涉及督导传统较弱的北欧国家。以期更好地了解合作网络的运作。

传统的教育督导以单个学校为对象，无法显示学校加入合作网络后的变化、学校对合作网络的贡献，以及合作网络的整体表现。特别是在互动密度高、师生频繁跨校流动的合作网络，单个学校不再是合适的分析单位。在跨机构合作的背景下，创新的督导理念与方法开始浮现。这种新型的督导推翻传统督导对上负责、对外负责的理念，认为高利害的问责激化了学校之间的竞争，不利于合作。③Chapman C., Muijs D. Does School-to-School Collaboration Promote School Improvement? A Study of The Impact of School Federations on Student Outcomes[J]. School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research,Policy and Practice, 2014, 25(03): 351-393.合作网络中，问责的含义有了明显的变化。首先，政府不再是唯一的权力中心，大量的有关资源分配、教育教学等的决定权被交给了合作网络。对上、对外负责转变成了对内、对己负责。其次，合作网络强调互惠互利，所以问责也意味着成员机构间相互负责。④Hertting N., Vedung E. Purposes and Criteria in Network Governance Evaluation: How Far Does Standard Evaluation Vocabulary Takes Us?[J]. Evaluation, 2012, 18(01): 27-46.加上网络所处的环境不同，目的、性质、管理模式的不同，适合于某个网络的督导指标不一定适合其他网络，比如学生成绩可以用来评价旨在提高学业表现的网络，但不适用于那些旨在丰富课程供给、推动全纳教育或提高资源使用效率的网络；再如，民主协商是参与式管理的特点，不宜用来评价集中式管理，所以在对合作网络的督导中，评价的指标和方法不宜由政府事先预设，而是需要在成员间共同商讨。在欧洲，这种多个成员平等商讨、共同评估的督导模式，也被称为“多中心督导” （Polycentric Inspection），用来与以政府为单一中心的模式相对比，强调督导过程中存在多个决策中心。

（一）自我评估、同伴互评与元评估

自我评估是对自己负责和自我改进中不可或缺的一环。过去，虽然一些学校也会进行自我评估，但这并非学校的法定责任，学校很少有针对性地收集和分析数据，政府的督导报告也很少提及学校自我评估的结果。⑤Brown M., McNamara G., Ohara J., O’Brien S., Faddar J. and Young C. Integrated Co-Professional Evaluation? Converging Approaches to School Evaluation Across Frontiers[J]. Australian Journal of Teacher Education, 2018, 43(12): 76-90.多中心督导中，所有成员机构和合作网络都必须定期进行自我评估。在此，督导的目的发生了转变，不再强调学校必须遵守上级制订的规章制度，完成上级指定的任务，而是对学校和网络的自我评估进行质量保障，⑥Ehren M. Emerging Models of School Inspections; Shifting Roles and Responsibilities// Ehren M. Methods and Modalities of Effective School Inspections[M]. Switzerland: Springer, 2016: 143-169.帮助其有目的地收集和分析一手数据，提高自我评估能力。①Brown, M. School Inspection in A Polycentric Context: The Case of Northern Ireland[EB/OL]. [2020-12-25]. http://www.schoolinspections.eu/wp-content/uploads/downloads/2015/11/PINS-NI-YEAR-1.pdf.英格兰对某多学院信托集团的督导报告中，便提到了学生评价数据的准确性，之后，该集团与成员学校一起设计了统一的学生评价系统，每年四次监测学生成绩的变化。②Ehren M., Godfrey D. External Accountability of Collaborative Arrangements; A Case Study of A Multi Academy Trust in England[J]. Educational Assessment Evaluation and Accountability, 2017, 29(04): 339-362.

除了体现对自己负责的自我评估外，成员机构间的互相负责引出了同伴互评的概念与实践。成员机构围绕合作网络所要实现的核心目标，派出代表组成小组，在充分阅读成员机构自评报告的基础上开展互评。有研究发现，能够得到同僚的评估是一些学校加入合作网络的原因之一。这些学校认为，与上级委派的外来专家相比，同僚不是来找茬的，他们更能理解自己的处境，愿意发现自己的长处，相互之间的交流更加真诚、开放，③同本页②。提出的建议更加有效。而且合作网络内的大型学校和小型学校、小学和中学、好学校和薄弱学校间互访，有助于成员学校熟悉当地教育系统内的各类机构，了解不同类型同僚（如校长和教师）的看法，学习其他学校的成功经验。④Simeonova R, Parvanova Y. Polycentric Inspection of Network of Schools: A Case Study from Bulgaria[EB/OL]. [2021-01-04].http://www.schoolinspections.eu/wp-content/uploads/2017/10/PINS-case-study-report-Bulgaria-final.pdf.

自评报告和互评报告是多中心督导的基础。督导人员不仅需要在仔细阅读这些报告的基础上，确定实地调查的议题和方法，比如重点访谈哪几位在合作网络中扮演独特角色的校长，⑤Estyn. Improving Schools through Regional Education Consortia[EB/OL]. [2021-01-19]. https://www.estyn.gov.wales/system/files/2020-07/Improving_schools_through_regional_education_consortia_-_June_2015.pdf.而且需要将这些报告的结论与督导的发现相对比，形成三角互证。加上自评和互评是自我改进的基本要求，成员机构和网络都会定期开展这样的评估，所以督导人员收到的相关报告数量繁多。这就对督导人员提出了新的要求，即具备开展多元评估的能力，⑥Janssens F, Ehren M. Toward A Model of School Inspections in A Polycentric System[J]. Evaluation and Program Planning,2016(56): 88-98.以便围绕某个主题，对各类评估报告进行整合。

（二）无目标督导

合作网络多种多样，所处的环境和要解决的问题各不相同。加上网络中的学校类型各异，相互之间的看法和想要获取的结果有时并不一致，所以有关网络的事项，需要在不同的主体间磋商。对网络的督导也是如此，督导参与者们围绕网络的合作目的，根据其组织和发展形态，通过协商，确定督导主题，制定个别化的评估指标。威尔士要求让成员机构充分参与整个督导过程，正式督导开始之前，要对成员学校及网络管理层进行问卷调查，并根据调查结果设计督导过程。督导期间，督导人员每天都要与被督导机构召开会议，讨论当天的发现和第二天的调查安排。⑦同本页⑤。苏格兰则提出，督导的要旨就是花时间深入当地，外部和内部代表组成督导小组收集当地的概况和相关数据，在此基础上形成实地考察计划。由于当地的状况很可能在督导人员的专长之外，所以督导人员在考察过程中必须保持开放的头脑，与形形色色的当地人一起设计有意义的问题。政府期望督导小组享受考察过程灵活多变的乐趣，督导的程序和方法不需要强求一致，而是要对当地有效。①Janssens F, Ehren M. Toward A Model of School Inspections in A Polycentric System[J]. Evaluation and Program Planning,2016(56): 88-98.由于督导的目标以及与之相应的程序和方法均在督导过程中不断生成和调整，所以一些学者称这样的督导为“无目标”（Goal-free）督导。②Ehren M. Emerging Models of School Inspections; Shifting Roles and Responsibilities// Ehren M. Methods and Modalities of Effective School Inspections[M]. Switzerland: Springer, 2016: 143-169.

（三）保密与非量化的督导结果

传统督导中，督导人员是等级结构中居于高位的外来评判人，按照一套标准化的评价指标和程序，对学校进行排序。督导结果通常对外公开，并对排名领先和落后的学校实施奖惩，以体现对上和对外的问责。由于学校在各指标上的得分具有可比性，所以名列前茅的学校往往被作为样板，相关的做法被视为“最佳实践”而广泛传播。这样的督导给学校带来较高的风险，更强调遵守政府的规章和标准，而不是因地制宜地创造新知。它还加剧了学校间的竞争，使得学校不愿意共享信息。③Fullan S. Essential Features of Effective Networks in Education[J]. Journal of Professional Capital and Community, 2016, 1(01):5-22.

鉴于传统督导在实践中的惯性，一些国家和地区仍然沿用对单个学校的评估方式，通过分级或标色，公开学校合作网络的督导结果。例如，北爱尔兰对地方学习社区的所有督导报告均在教育行政部门的网站上公开，④Brown, M. School Inspection in A Polycentric Context: The Case of Northern Ireland[EB/OL]. [2020-12-25]. http://www.schoolinspections.eu/wp-content/uploads/downloads/2015/11/PINS-NI-YEAR-1.pdf.督导结果从“不符合要求”到“表现出色”分为六级，学习社区的一些量化数据，如学生在标准化考试中的成绩以及毕业生升学和就业的比例，也被用来相互比较。⑤Brown M., McNamara G., O’Hara J. and Shevlin P. Polycentric Inspection: A Catalyst for Sparking Positive Interactions in Educational Networks[J]. Evaluation, 2020, 26(01): 76-97.荷兰亦是如此，有关学校合作网络的督导报告均公布在教育督导部门的网站上，督导结果分为四级，等级最低的合作网络会受到政府的处罚。⑥Ehren M. Emerging Models of School Inspections; Shifting Roles and Responsibilities// Ehren M. Methods and Modalities of Effective School Inspections[M]. Switzerland: Springer, 2016: 143-169.英格兰则用不同的颜色（如红色、黄色、绿色和蓝色）表示不同的督导结果。⑦Ehren M, Godfrey D. External Accountability of Collaborative Arrangements; A Case Study of A Multi Academy Trust in England[J]. Educational Assessment Evaluation and Accountability, 2017, 29(04): 339-362.

不过，随着多中心督导理念的传播，一些地区开始创新督导结果的使用方式，把督导转变为信息分享和目标监测的工具。首先，督导报告仅提供给教育行政部门、合作网络和成员学校，由合作网络和成员学校自行决定是否向社会公开，督导结果不理想的合作网络也不会受到政府的惩戒。①Ehren M., Janssens F., Brown M., McNamara G., O’Hara J. and Shevlin P. Evaluation and Decentralised Governance: Examples of Inspections in Polycentric Education Systems[J]. Journal of Educational Change, 2017, 18(03): 365-383.如此，合作网络不用惧怕因在督导中得分较低而带来的不良后果，而是可以大胆采取各种革新措施。其次，鉴于合作网络的多样性，一些地区不再对网络进行量化的横向比较，而是用描述性的语言概括网络本身及各成员机构的优势与不足。与标准化的督导报告相比，这样的督导报告从形式到内容都更加开放、灵活，更能反映每个合作网络的独特性。如威尔士明确指出，督导人员不应在报告中谈及其他网络的表现，对其他网络优秀做法的引述必须是匿名的，以避免网络间不必要的竞争。不过，其督导的结果依然分为四个等级，而且在汇报单个成员学校的督导结果时，仍然可以与其他网络中的同类学校和威尔士的整体水平做量化对比。②Estyn. Improving Schools through Regional Education Consortia[EB/OL]. [2021-01-19]. https://www.estyn.gov.wales/system/files/2020-07/Improving_schools_through_regional_education_consortia_-_June_2015.pdf.

四、结论与思考

学校合作网络在欧洲蓬勃发展，被视为推动教育体系迈向卓越的重要举措。合作网络在学校与地方政府之间，建立了一个专注于发现和分享专业知识的新的中间层，扩大了学校和政府的知识来源。不过，合作网络的发展需要政策的根本性改变，如果政府仍然依据学生人数拨发教育经费，那么学校间的竞争就不会真正缓解。而且，网络的运作需要投入大量资金和精力，若得不到与成本相应的收益，合作网络很可能与其他教育改革措施一样，成为一时的潮流。

尽管学校合作网络的效果尚不明确，但由此而来的多中心督导却可以为改革传统的督导模式带来新的思路。由于多中心督导出现的时间不长，所以与之相关的实践仍然是零散的，或是仅在部分地区有所尝试，或是仅选择采用其中的个别措施，如威尔士在拒绝对合作网络进行横向比较的同时，保留了督导结果的等级性。但是，多中心督导这一概念的提出转变了自上而下的问责体系，通过自我负责和相互负责，使督导成为学校和合作网络自我改进的工具。它采取的各种创新理念与方法，也可以被运用于对单个学校的评估，促使学校把注意力集中到改进教育质量，而非避免负面后果上。如果说传统的督导可以通过统一的教学要求和质量标准，塑造一个连贯的教育系统，那么多中心督导的出现预示着教育系统将更加分化、多样，最佳实践的可推广性将更为有限。但它秉持建构主义和多元主义的理念，理解和解释特定情境中的教育质量与结果，合法化当地的教育知识，使得督导成为一个不断生成新知识的过程。