以发展性评价唤醒教师的生命自觉*——激发中小学办学活力的教师评价之维

马维林

中小学办学活力问题虽备受关注，但各方对制约中小学办学活力的因素认识又莫衷一是。分析视角的多元和对问题症结认识的缺失，特别是以中小学自身为主要对象的审视视角的缺失，使得中小学办学活力不足的问题没有得到很好地解决。激发中小学办学活力亟须从中小学自身出发，构建旨在唤醒教师生命自觉的教师评价体系，激发教育场域中人的主动性和创造性。科学的教师评价体系建立在对教育本质的叩问和教师价值的全面认识基础上，是对教师理想生活状态的伦理建构，寄托着人们对高品质教育的深沉期待。想要激发教育活力，只有回到人这一本体问题上来，将教师评价置于深化课程教学改革、落实立德树人根本任务的时代语境中，以发展性评价激发教师的生命自觉，教育才能涌动创造的激情和生命的活力。

一、教师评价的问题审视

教师评价在学校治理中具有价值引领、行为导向和价值预设的作用，学校通过对教师的评价，引导教师构建充满时代性、价值性、专业性、伦理性的教育生活。长期以来，由于对教育评价意义、评价内涵认识的缺失，特别是对教育评价与学校办学活力内在关联认识的不足，教师评价未能发挥应有的作用，甚至制约、压抑了教师的发展，自然不利于学校办学活力的充分释放。

1.教师评价功利性过度彰显，价值性严重缺失。

教师评价的功利性突出体现在将考试分数和升学成绩作为教师评价的关键指标，将学生高考状元、奥赛成绩、各种比赛获奖情况与教师荣誉、绩效挂钩。这种评价机制容易导致教师忽略对学生全面发展的关注，必然导致题海战术、高强度训练等有利于短期内提高学生成绩的教育行为大行其道。高强度的机械训练必然带来教育教学的僵化，让课堂教学失去应有的活力。更为严重的问题是教育的成人价值得不到应有的重视，学生的身体健康、心理健康和人格培养等更为重要和根本的教育目标不能得到很好地实现。教师评价的功利性必然导致教师行为的功利性，转而导致学生学习的功利性。一切有利于学生学习成绩提高的教育行为和学生行为都会被赋予合理性，学生学习负担沉重，教学方式转型缺乏应有动力，教师在简单、重复和大量的训练中追求功利化的目标。如此，假期补课盛行，体育课被挤占，美育得不到落实，五育并举无法真正实现。

2.教师评价注重竞争性评价，忽略发展性评价。

现有的中小学教师评价体系，多以显性的工作结果作为评价指标，将教育教学目标数据化，对照目标对教师进行考核，缺少以工作过程为评价指标的发展性评价。在显性的竞争性评价背景下，教师虽有明确的目标意识，但目标往往过于简单狭隘，会忽略教育本身的复杂性和学生成长的丰富性。教师往往更加专注于所承担工作的个体成效，以“超过”其他教师为目标，导致教师之间竞争激烈，甚至相互封闭，不利于教师之间的合作与互助。如果教师在竞争性评价中没有完成自身专业提升和教学方式转型，处于劣势中的教师可能会被异化，出现教育中的恶性竞争。“与表演机构一样，频繁被当作改革对象的教师被认为只是对外部要求和指定目标的响应器。”［1］这样的评价并未促进教师发展，更不利于立德树人、全面育人的实现。

3.教师评价注重行政性评价，忽略诊断性评价。

教师的教育教学工作是复杂立体多元的，其价值在于从认知、技能和情感等多个维度对学生产生影响，不仅让学生掌握知识、形成能力，更深度影响学生的情感、态度和价值观。传统的教师评价往往是单一的行政性的评价，由学校行政组织，学校和教师处于矛盾对立的关系之中。单一的行政评价忽略了家长评价、学生评价、同行评价和专家评价等与教师教学工作相关的多元评价主体，评价的方式自上而下，评价目的、评价手段、评价主体单一化、简单化。这些问题导致行政性评价不能全面深刻地反映教师教育教学工作的实际水平，不能对教师的教育教学行为做出专业性、诊断性评价，评价对教师发展的促进作用十分有限。单一的行政评价视角往往游离于教师丰富的教育教学生活之外，教师在专业提升中所做的努力，在落实课程标准中做出的探索，在转化后进学生中所付出的情感往往无法进入评价者的视野之中。

二、重建教师评价的价值自觉

教师评价出现种种问题是由于对评价手段、评价功能以及学校办学活力和教师评价之间的关系缺乏深刻认知。美国能量管理大师托尼·师瓦茨认为，人需要不断为自身增加能量以应对越来越复杂的工作。对于人类来说，能量主要来自四个源泉——身体、情绪、思想和精神，这四个源泉是人生命自觉的重要表现，应该在教师评价中得到促进。因此，教育评价的价值自觉从根本上说应该回到人的立场，回到教师生命本身进行审视。评价应关注人的道德尺度、专业角度和生命温度，指向人内在的灵魂向度，触碰人的情感深处，方能激发人的生命自觉，释放学校的办学活力。

1.教师评价的出发点在于激发教师的生命自觉。

评价是双向互动的精神性活动，主体和客体因评价行为构成了价值共同体，任何对人的评价都具有鲜明的价值导向和明确的评价视角，评价的出发点应指向人的内在主体性的激发，为个体行为的改进提供方向。中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出了推进教育现代化的八大理念，其中特别强调“更加注重全面发展，更加注重面向人”。教育评价必须要回应教育的时代需要，回到人的立场，建立能够唤醒教师生命自觉、激发学校办学活力的评价体系。教师评价的出发点是促进教师的发展，而教师发展的关键是教师对自身价值的深刻认同。“教师以对正义、真知的寻求与探问、对自我与他人的理性关注以及对精神自由的守护为无条件志向。”［2］教师的生命主体自觉的理想源自其内在的价值牵引，“他是以社会的度作为自己的度”。［3］只有深刻体认教育的内在价值，教师才能以自己的全部生命投身到育人活动之中。因此，教师评价应超越功利性的外在评价，更关注教师教育行为中那些促进学生精神成长的细节，彰显教育的成人价值。比如，从教师对学生谈话的循循善诱中评判一位教师的教育情怀，从教师对同事的真诚互助中判断一个教师的精神境界，从教师持续的专业发展行动中评价一个教师的教育理想和信念。这些维度的评价能促进教师产生更强烈的自我效能感，唤醒教师内心深处的积极情感和无限善意，树立教师对教育的生命自觉，从根本上激发学校的办学活力。

2.教师评价的落脚点在于促进学生的全面发展。

2020年9月，教育部等八部门联合印发的《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，针对学校管理中激励不足的问题，明确提出强化评价导向作用，“更加注重评价学校提高办学质量的实际成效”。教育的最大成效就是人的全面发展，通过全面深化课程教学改革，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的时代新人，这是新时期党和国家教育的重大战略，是基础教育的根本目标。教育评价应顺应这一重大转向，围绕立德树人建立教师评价体系和现代教育治理机制。过去的评价注重升学指标、过度彰显功利性、注重总结性评价，无法真正引导教师关注学生的全面发展。因此，建立指向立德树人的教师评价标准十分迫切。对教师的评价实质上是对其教育价值及其实现程度的评价，教师只有认识到自身肩负着培养学生全面发展的使命，才能在教育教学中落实全面育人理念，在课程开发中始终以育人为根本。以促进全面育人为落脚点的教师评价应关涉教师的教育哲学，对教师的行为与结果做出专业的诊断性评价，凸显评价对教师全面育人的引导作用。

3.教师评价的着力点在于激发中小学办学活力。

教师评价除了促进教师和学生的发展，还应从激发学校办学活力的维度加以审视，充分发挥教育评价在构建现代学校治理体系中的作用。学校为什么失去了活力？这是构建现代教育治理体系首先要回答的问题。从学校自身来说，教育活力的缺失表现为师生生命活力的匮乏。当教师被过多考核指标和沉重的升学压力压得喘不过气的时候，教师失去了创造的活力和进行课程教学改革的动力；当学生面临繁重的课业负担，接受机械的训练、固定的答案和现成的结论时，学生失去了求知的动力和探索的活力。学校活力从根本上要看学生是否具有生命的活力，如学习探究的欲望、追求自我发展的情感和活跃的思维等。一方面，学生的生命活力由其内在驱动；另一方面，也离不开教师创造性的激发和点燃。因此，教师的生命活力和创新能力是学生发展和提升学校办学活力的重要源泉。教师评价应最大限度地激发教师从事教学研究、投身教学改革的热情，提升教师教育教学的品质，让学生学习的主体性得到充分尊重，让学校教育释放出巨大的活力。

三、建立发展性教师评价的三个转向

教师评价方法的系统更新，助推发展性评价体系的建立。形成发展性教师评价有利于唤醒教师的生命自觉，促进教师的专业发展，引导教师主动建构促进自身发展的专业生活图景，以更好的生命状态和专业品质服务学生的成长，促进学校发展。

1.由绩效考核评价转向教师荣誉评价。

教师生命活力的源泉是对教育的价值认同，教育评价应有助于教师建立教育的自我认同和价值认同。教师评价应由重视绩效考核奖励转向注重精神荣誉的奖励机制，突出对教师的关心、爱护和激励，增强教师的职业荣誉感和幸福感。所谓的荣誉评价就是建立一套与学校文化生态相适应的教师荣誉制度，增强教师的身份意识，发挥教师的个性特长，从而增强教师的荣誉感和使命感。教师荣誉评价的主体由单纯的行政评价转向学校、家长、学生和第三方评价相结合。教师荣誉制度的奖励从单纯的物质奖励转变为物质奖励与设立荣誉称号、提供医疗服务、外出学习、带薪休假等奖励相结合。教师荣誉评价的内容体系由注重外在显性指标转向内在的隐性指标，更重视学生视角的评价。比如，为了激发广大农村教师从教的积极性，光明日报和中央电视台联合设立“最美乡村教师”这一荣誉。部分学校纷纷效仿，设立“功勋班主任”荣誉，凡是班主任工作满20年的教师就可以被授予此称号并获得奖励。

2.由单一结果评价转向多元专业评价。

教师评价作为现代学校治理的重要内容，应围绕促进教师的专业素养提升建立评价指标体系。学校要为教师提供开展课程教学改革的空间，让教师具有高度的教学自主权，在此基础上建立指向教师专业发展的评价指标。如将教师的专业阅读、课程开发、课堂教学等多元活动置于学校办学活力的框架下进行评价，先营造教师专业阅读的氛围，赋予教师更多的课程开发自主权，让教师积极探索教学方式转型，如此，再建立与教师日常生活相一致的教师评价指标，助推学校育人方式转型。新课程标准对教师的身份提出了新的要求，现代教师不再是掌握知识的权威，而是学生学习的组织者、学生生涯选择的指导者、学生健康人格的塑造者，教师在帮助学生建构学科知识体系的同时，更要承担起充分挖掘知识背后文化价值的使命，让学生在探究自然和社会规律的同时，领悟科学精神，尊重科学伦理，理解中华文化，具有家国情怀。与育人方式转型相适应，教师评价的时间应该适度前移，评价的重心应该适度下移，如在备课组活动中让教师先以说课的形式介绍其教学设计，重点看其教学的价值立意和对学生学习的关注程度，然后学科组对其进行评价，提出改进建议。教师评价的多元性还体现在对教师工作环节的多元评价，如落实立德树人的教师评价应建立教师全过程育人的评价指标，列出正向的教师行为清单，将教师与学生的个性交流、对学生生涯发展的指导、对学生人格养成的关怀、对学生存在问题的帮助等具体内容列入评价范畴，激励促进学生全面发展的教师行为，激发教师的生命自觉。

3.由注重个体评价转向团队评价。

由于学校评价更多地指向个体且具有较强的竞争性，不利于教师共同体的建设。中小学新课程改革的突出特点是更加强调课程的跨学科统整，依托教育改革科研项目深化课程改革是优化现代学校治理体系的重要探索。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确指出改革教师评价，让评价真正促进广大教师践行教书育人使命。因此，由注重个体评价转向团队评价是与新时代教育所肩负的立德树人的使命相适应的。随着课程教学改革的深入进行，中小学教师的组织方式呈现出常规学科组之外的专题式、主题式的组织结构，如学校出现了围绕美育、劳动教育、传统文化教育等专题内容开展研究和实践的项目团队，与之相适应，评价的重心应转移到对项目达成度各项指标的评价，逐渐探索促进项目建设的有效机制。2018年开始，江苏省南菁高级中学就开始探索个体评价转向团队评价的有效机制，如建立助推学术教研组建设的教研组评价标准，从各个教研组的项目建设、课题研究、教学转型、学生发展和教师发展等维度，建立全面评价指标，引导教研组分工合作，走向协同，从而极大地激发了广大教师对教研组的归属感。这种归属感主要体现为“个体成员对所处社会（组织）的投入感、依恋感、喜爱感、熟悉感、安全感、献身感等的程度”［4］，教师建立了对学科或项目团队的归属感之后，团队的凝聚力会大大增强，教师发展共同体会更加巩固，推动课程改革、激发学校活力的力量会更加强大。

发展性教师评价是教师评价价值观和方法论的重构，也是教师评价与学校活力逻辑的重建。发展性教师评价指向促进人的发展，不仅是教师自身的发展，更是通过评价引导教师担负起立德树人根本任务，实现学生的多元发展。发展性教师评价有助于激发教师的生命自觉，推动教师主动走向专业发展，以高度的育人自觉和专业自觉推动学校高质量发展。