基于批判性思维的高职学生工程教育研究

丁雷

（江阴职业技术学院，江苏 江阴 214405）

0 引言

人类社会已进入第四次工业革命的开端，我国也要求在产业结构调整、自主创新发展、资源配置利用、经济质量效益等方面转型升级，实现跨越式发展，社会各行业对工程型人才的能力要求也越来越高。高职院校作为我国培养高素质应用型工程技术人员的主要场所，其人才培养质量关系着我国社会经济的发展水平，批判性思维作为国际上公认的人才核心能力之一，近年来也逐渐为国内高职院校所接受和重视。

1 批判性思维与工程活动

批判性思维是一种客观理性质疑、清晰思考判断、实践评价反省式的思维方式与技能，包含了有效沟通和问题解决能力，没有学科边界。这一概念最初源于哲学，在东西方的文明发展过程中皆有出现，如苏格拉底提出的“探究性质疑”，《中庸》里提出的“博学、审问、慎思、明辨、笃行”。而到了现代社会，发达国家将批判性思维确立为教育特别是高等教育中认知活动的重要目标之一，是与读、写一样重要的基本学习技能，对学生逻辑思维能力、决策力、创新创造精神的培养极具意义[1]。

工程活动是一个创造过程，需要参与者利用自身已具有的知识与经验去寻求一个或多个技术解决路径，运用合理的分析判断，选择执行一个最优的，能满足需求及解决问题的方案，达到预期目标。

人类社会工业技术发展的过程就是对原始的、传统的、常规的技术、方法、手段、模式不断的进行否定、创新、颠覆和超越。尤其进入第四次工业革命时代后，人工智能、大数据、物联网、工业互联网等新技术与传统工业、经济领域交叉融合后，生产的方式与结构都发生了重大变化，愈发复杂和综合，产生了大量的新场景和新领域，技术创新、新产品开发都需要批判性思维的支撑与应用，这就对工程技术人员的思维方式提出了更高的要求。高职院校毕业生多为工程活动的参与者和执行者，按照高校“标准化”批量培养出的学生已难以适应产业结构升级转型，以及以创新、效率驱动的经济发展，这也倒逼着高校从人才供给侧进行改革，在工程教育过程中对学生开展更多的批判性思维培养[2]。

2 高职学生批判性思维现状

我国高校对批判性思维的研究起步较晚，高职院校普遍未开设此类课程。从对高职在校学生的相关调查研究数据表明，他们的批判性思维能力明显不足，理工科学生甚至弱于文科。

2.1 中国传统文化的影响

中国传统文化中的尊师重教及权威思想对学生产生了深远影响，不鼓励学生公开对教师及管理者的观点产生质疑和挑战。在中国的教育体系中，教师作为教学活动的中心，负责知识的传授及传承，学生顺从的接受教师所授知识，按照教师所指导的方法完成学习任务，并认为是正确的，不可批判的。长而久之，这种被动式的学习会让学生失去对知识的质疑及探究兴趣，形成不了独立的，反省式批判性思维[3]。

2.2 教育方式因素

长期以来，我国学生在中小学阶段接受的教育方法多为应试教育，教师完全控制教学内容、方式和过程，教科书式驱动，教学也多集中于学科知识的传递，而自主学习、思维方式、价值批判等内容却少有涉及。师生均以考试为中心，题海战术、熟能生巧，追求最终的成绩与结果。

尽管高职院校不断的在进行着教育改革与创新，教学与社会生产相融合，设备和技术在持续的更新，但学生很多时候面对的还是照本宣科，生搬硬套的传统知识传授模式，固化的人才培养模式缺乏对学生在批判性思维方面的意识和行为培养。被动机械式的学习习惯让很多学生在考试前最关心的依然是有没有考试范围，有没有标准答案，沉迷于短时的死记硬背，完全忽视学习过程中知识技能的积累、思考、总结和反馈。

2.3 生源结构特点

随着我国人口数量和结构的变化及高考招生计划的不断提升，大学入学门槛逐年降低，部分省市地区的高考录取率超过了90%，甚至出现了招生计划多于报名人数的情况。而处于高等教育体系末端的高职院校受此原因影响，近年来的生源质量呈整体下滑趋势。

相关研究表明，学校层次越高，其在校生批判性思维能力的增长效应越显著。而高职学生的学习主动性大多不足，课内课外普遍缺乏对专业知识技能进行探索专研的意志和精神。加之高职院校的社会认知度不高，管理远不如中小学那般严格，学术标准宽松，绝大部分学生课程都能及格，都能按期毕业，这也削弱了部分学生进行自我认知、反思探索的学习动机。

2.4 价值理性的缺失

高职院校大多将学生当“工具人”而非“工程人”来进行培养，重视学生工具理性的训练而对其价值理性的塑造不足。随着工业社会的发展，高职毕业生多数已不再是生产流水线上的“螺丝钉”，需要他们解决更多的现场问题，参与更多的创造性工程活动，但高职院校对学生的价值情感、思维创新方面的关注相对不足[4]。

3 批判性思维在工程教育中的重要性

在新工业革命时代，企业直接面向新技术、新产业、新经济的发展，特别需要按照产业周期全流程要求培养的工程技术人员。因此对于高职院校的工程教育来讲，不仅仅只是专业知识体系及实训设备、工艺的变化，更应强调的是整个工程教育理念、思维及文化的发展与更新，只有按照新经济时代工程发展的规律，才能培育出符合未来产业需求的高素质应用型工程技术人员。

3.1 基于产业界的需求

科学技术的发展使得工程活动中出现了越来越多的跨学科知识，这就要求高职学生具备一定的跨界能力。批判性思维有助于高校打破学科之间的壁垒，加强通识教育，将多学科的知识能够交叉融合在一起，让学生理性的质疑、思考、辨别、选择、论证所学习的知识技能，吸收内化完善自身的知识体系结构，不断完成自我批判、自我更新、自我发展、自我成长。

3.2 基于工程教育的要求

在目前的高等教育学科中，工科是批判性思维增值效应较为薄弱的学科，这是因为工科专业以确定性技术知识学习为主，不管是对教师还是学生，容易形成固化的思维模式，弱化了批判性思维的形成发展，但这并不利于学生创新创造能力的培养[5]。

批判性思维需具备四种基础能力，信息辨析识别、数据分析处理、评估论证结果、清晰有序表达。这是一种综合性能力，在工程教育过程中，可将具体的工程方案作为论证对象，方案的（不）可行性理由作为探讨依据，工程活动中的各类数据作为相关信息进行分类、识别、处理、取舍，而对方案的评价和选择会决定工程活动的结果。因此批判性思维中强调的有效论证在工程教育中就表现为，现有所获的测量结果是否有足够的证据来支撑该方案作为最佳的工程活动方案。

在高职院校工程教育中融入批判性思维有助于其教学目标的塑造，将工程教育回归人性教育，重塑自我，回归工程本质，解决工程问题。经过批判性思维训练的学生具备更加细致、明晰的观察能力；独立、精确的分析能力；去伪、求真的辨别能力；全面、缜密的推理能力；笃实、变通的实践能力；开放、发散的创新能力，求知、探索的成长能力，能更好的将所学专业知识转化、运用到工程实践中，并承担相应的社会责任[6]。

3.3 基于学生能力培养的要求

面对纷繁复杂变化的社会信息和环境及多元文化，高职学生年龄正处于人生观、价值观形成的重要阶段，批判性思维是他们不可或缺的一种基础性学习能力，有助于他们形成独立开放、存疑求真的认知理念，对专业学科知识中的多种观点保持宽容的态度，缜密思考后作出选择判断，采用不同的方式来解决问题，提升自身的认知成熟度。但传统填鸭式的教育使得许多高职学生养成了一种被动、顺从的学习习惯，容易形成消极惰性的心态，专业学习中不想也不愿提问，问题越少思考就越少，如果把这种状态延续带入到企业的实习和就业，就会显现出学习和创新能力不足，难以独立自主的分析和解决工作中所遇到的问题。因此只有大力培养学生的批判性思维，使得他们乐于、勇于、善于提出疑问、积极探讨，认清问题的本质，对所获取的信息进行批判论证后作出自己的选择和结论，改善自我的学习和思维方式。

4 批判性思维教学法研究

学生的批判性思维不是与生俱来，教师需要采用多种教学方法，借助多个教学平台，进行合理的教学实施，通过有效的言行控制和评价机制，有意识的将批判性思维融入进工程教育教学活动，创造出有利于批判性思维形成的学习氛围与情境，加强学生的教学参与度，使学生能主动的对教学内容进行思考，实现教师主体驱动，学生客体反馈，教学信息的双向交流互动，潜移默化的提升学生批判性思维能力[7]。

4.1 问题教学法

问题教学法是一种以“问题”为中心的教学方法，提问者可以是教师或学生，学生在提问或回答的过程中可促进其批判性思维的成长。教学过程中，学生在“问题”的引导下产生浓厚的学习兴趣，发挥其主观能动性，积极展开思考，审视自我的思维过程，在师生互动交流中了解自身的思维水平，在“问题”中产生知识，促进学生的思维发展和学习进步。

4.2 课堂评估教学法

教师在课堂中的教学评估具有重要导向功能，可采用教师评估、小组评估、学生自评与互评等多种方式进行，教师通过准确得体、生动丰富、科学公正、画龙点睛式的课堂教学评估，让学生回答“本次课你觉得哪些内容最重要，哪个知识点你印象最深或还没有掌握”等问题，使学生了解自己在课程（专业）学习中的情况状态、知识掌握度、优缺点，找到课程（专业）学习的基点、方向与不足，有目的性和针对性的进行自我提升和改进，在评估过程中教师对学生批判性思维意识的转变要给予肯定、表扬及鼓励，激发学生学习的内在需求和动力，实现自我引导的反思、决策和评价。

4.3 合作学习策略法

学生批判性思维的培养与成长是需要一定的教学情境，而将他们进行分组合作进行工程学习是一种很有效的方法。教师可以给小组设置一些问题，让学生讨论思考，给小组制造一些困难，让学生面对解决，给小组赋予一些权利，让学生合理支配，给小组创造一些机会，让学生把握创造。学生在相互理解与尊重的氛围中积极发言与倾听，了解不同的学术见解与观点。在小组学习的分工、合作、探讨过程中，学生可以不断的将自身的观点和同组学生进行展示、交流和碰撞，取长补短，整合统一，这样有利于他们从多种不同的角度来思考、判断、优化、重构自身的知识结构。

4.4 模棱两可教学法

教师在课堂教学中，有时不要直接给出一目了然结论性的答案，而是创设出一些具有不确定性、甚至矛盾性的信息，让学生必须通过分析、推理、探讨、思考来寻找答案或解决问题，在此过程中，教师通过抽丝剥茧、循循善诱式的教学启发，让学生在不确定中寻找真相，得到的结论不再是模棱两可，而是确切的。

4.5 情景案例教学法

教师将专业教学中的一项典型工程案例作为问题情境，引起学生感知，激发学生兴趣，一案到底深度学习，贯穿整节教学过程，以案引趣、述理、启思，导行，思路清晰，逻辑缜密。案例分析的“引、议、评”三个环节紧紧相扣，让学生在案例情境中进行充分思考、分析讨论、体验感悟，提出、分析、解决问题，归纳交流，不断激发学生的内在求知欲望，自主构建知识体系，培养他们的信息提取加工能力和理性思维能力[8]。

5 结束语

在高职院校的工程教育中融入批判性思维，建立科学的批判性思维课程体系，对于提升学生的职业竞争能力具有重要意义。学校不仅要重视学生思维技巧的培养，更要重视其思维态度的形成，因此学生的批判性思维培养需要一定的时间周期和空间跨度，是一个循序渐进的长期过程，而且培养过程还会受到高校文化、学科属性、个人素养等多种因素的制约与影响，不是一蹴而就的。

在高职院校实施批判性思维教学策略还有很多的困难需要克服，比如新的教学方式对传统教学方式的冲击与挑战，教师自身批判性思维的特质具备，教师对开放、自由式课堂教学的把控，课程考核的多元、开放、不统一如何保证其公平公正，这些都是要面对、思考和解决的问题。但总体来说，培养学生的批判性思维有助于引导他们展开独立自主思考，培育质疑精神，提升问题意识，把“大胆质疑、小心求证”渗透进学生的专业学习、工程教育和职业发展之中，提升他们的就业竞争力。