中国学校劳动教育的回望与前瞻*

刘长海 龚慧香

劳动是人类的本质特征，是创造社会物质财富和文化财富的根源。物质资料的生产方式是人类社会存在和发展的基础，是社会发展的决定性力量。如何理解和对待劳动，如何处理劳动与知识之间的关系，是学校教育不应回避的关键主题。对这些问题的解答，规定了学校教育的基本面貌。在不同历史条件下，中国学校劳动教育的存在状态迥异，本文对此进行了梳理和回望，希望厘清新时代学校劳动教育发展的方向，提升学校劳动教育改革的实效。

一、缺位的古代学校劳动教育

在中国漫长的封建时代，封建统治者凭借庞大的国家机器占有全部生产资料，被统治者只能依附于统治者而生存。其中，少量被统治者加入官僚系统，他们作为皇权专制在特定领域和区域的执行者，获得了不等的俸禄和特权；以农民、手工业者为主的广大劳动者在等级森严的社会中处于被统治、被压迫、被剥削的地位，他们所从事的生产劳动被全社会看作伺候人的苦差。皇帝及官吏在社会阶层结构中地位崇高，无须经受风吹日晒就能坐享其成，他们不劳而获的生活方式成为荣耀的象征。为了维护上下尊卑的合法性，孟子把人的脑力运用和体力运用割裂开来，宣称“劳心者治人,劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人；天下之通义也”（《孟子·滕文公章句上》），在价值观层面将劳动者的“人下人”地位合法化。

面对劳心者的风光和劳力者的痛苦，人们自然而然地向皇权靠拢，渴望加入“人上人”队伍。在等级森严的时代，教育提供了一条珍稀的社会阶层上升通道，被统治者可以凭借自身对古代典籍的熟练掌握而跻身官僚系统，学校教育随之成为传递鄙弃劳动的封建价值观的稳定系统，劳动教育在古代学校生活中整体缺位。

首先，古代学校的教育目的是培养服从统治者的忠顺官吏而非劳动者。在“学在官府”时代，学校由官府掌管，只有贵族子弟才有资格接受教育，长大后他们便顺理成章地加入统治者阵营。文化下移之后，教育作为“化民成俗”的手段受到重视，统治者通过举荐、考试等方式从平民子弟中挑选既忠诚可靠又有才干的人来做官，一方面动态充实官僚队伍，另一方面保持社会稳定。对于受教育者及其家庭来说，“学以干禄”是学习者勤奋求学的主要目标，“朝为田舍郎，暮登天子堂”这句诗便形象地表达了学习者向往权贵的心态。

其次，古代学校的教育内容是承载伦理型、政治型知识的经典书籍，生产技术知识统统被排除在学堂之外。古代生产力水平低，农业、手工业生产技术含量低，只要通过劳动者家庭里的口耳相传即可掌握。历代儒家学者从“仁”与“道”的角度建构出一套“抽象的绝对的知识、终极知识”［1］来解释社会生活和自然世界，在专制皇权的支持下获得了绝对的神圣性，以“四书五经”为代表的儒家经典著作最终成为古代学校教育的唯一指定教材。在《论语·子路》中，孔子把请教学农的樊迟贬称为“小人”，认为：“上好礼，则民莫敢不敬。上好义，则民莫敢不服。上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？”这种观点在中国古代非常具有代表性。

再次，古代学校的教学方法是以书为尊的讲授与苦读，学习者远离生产劳动。“圣人之言”是颠扑不破的真理，师生只有顶礼膜拜、死记硬背的资格，一字一句都不敢质疑，教师的任务是“授之书”，学生的任务是“习其句读”，学习者要想在考试中胜出就不得不下苦功。正因如此，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”作为优秀的学习习惯被倡导，“头悬梁”的孙敬和“锥刺股”的苏秦作为读书人的榜样被推崇，“读书成了受教育的同义词”［2］。久而久之，学习者成为彻彻底底的读书人，养成了“动口不动手”的习惯并引以为荣。

最后，古代学校的评价方式是“考不中即落榜”。皇权为读书人提供了向上流动的通道，考中者金榜题名，状元郎还可以“一日看尽长安花”。然而，封建统治者对官僚的有限需求实在无法满足普通百姓对当官的渴望，大量落榜者只能“举头空羡榜中名”。一些落榜者只能继续应考，有些人毕生都空耗在科举考试之中。历经十年甚至几十年寒窗苦读的读书人普遍不谙世事，“四体不勤，五谷不分”“手无缚鸡之力”，落榜之后的生活往往比较惨淡。考中者的风光富贵与落魄者的穷困潦倒形成天壤之别，激发起巨大的剧场效应，求学者愈发专注读书，把劳动抛到一边。

二、激进的“十七年”时期学校劳动教育

新中国成立、社会主义基本制度确立使得劳动人民真正成为国家和社会的主人，赞美劳动、尊重劳动者在1949年到1966年的“十七年”时期蔚然成风。毛泽东、周恩来等党和国家领导人带头践行为人民服务的理念，做人民的勤务员，社会上涌现出淘粪工人时传祥、石油工人王进喜等时代楷模，讴歌劳动的文艺作品更是不胜枚举。学校劳动教育得到了党和人民政府的高度重视。

中共中央、国务院于1958年颁布了《关于教育工作的指示》，将“教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合”确定为党的教育工作方针，将“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”确定为学校育人目标，要求培养“劳动即脑力劳动与体力劳动的结合”的观点，“把生产劳动列为正式课程”［3］，旗帜鲜明地在育人目标和教育过程各方面阐明了社会主义教育对劳动的重视。毛泽东坚决反对传统学校鄙弃劳动的做法，他指出：“现在这种教育制度,我很怀疑。从小学到大学，一共十六七年，二十多年看不见稻、菽、麦、黍、稷，看不见工人怎样做工，看不见农民怎样种田，看不见商品是怎样交换的，身体也搞坏了，真是害死人。”［4］针对学校课程多、脱离生产劳动等问题，毛泽东推动开展了若干项学校劳动教育改革。一是主张“健康第一，学习第二”，多次倡导减轻学生课业负担，精简课程和教材，缩短学制，让学生参加一些生产劳动和必要的社会活动。二是倡导“知识分子劳动化，劳动人民知识化”，认为“只有书本而没有参加任何实际活动”或者“只有实践经验而缺乏理论”都是片面的，知识分子和劳动人民要补上各自的短板，即知识分子要补上劳动短板，学会处理实际事务，劳动人民要补上科学文化知识短板，向书本学习并能学以致用。三是开展“上山下乡”运动，推动知识分子参加体力劳动，接受贫下中农再教育，以改造知识分子的小资产阶级思想，树立无产阶级的革命意识。四是推动学生参加生产劳动，鼓励“学校办工厂，工厂办学校，学校有农场，人民公社办学校”，将学习和劳动结合起来，让学生充分地到农村、工厂参加劳动。

“十七年”时期的劳动教育政策和实践具有划时代的意义。一是确立了尊重劳动的学校教育目的观，坚持马克思主义劳动观，将“培养劳动者”确立为学校育人目标，从根本上确立了劳动在社会主义新人培养中的统率作用。二是创造了开展生产劳动的学校教育形式，认识到书本知识与实践经验的相互补充关系，将生产劳动等实践经验大力引入学校，改变了书本学习一统校园的局面，同时强调社会主义劳动者应该有文化，表达了学习书本知识与参加生产劳动相结合的朴素愿望。三是建设了有助于学生参加生产劳动的校园，将农田、工厂等元素引入校园，让周边农场、工厂向学校开放，推动教师和学生参加生产劳动，推动学校融入社会主义建设，促使师生形成尊重劳动、热爱劳动的思想观念。

“十七年”时期的劳动教育政策和实践也存在一些不足。一是相对割裂地看待书本知识与生产劳动，在教育过程中把参加劳动和课堂教学看作完全并列的两码事，在组织青少年参加生产劳动时强调流汗吃苦而忽视科学文化知识运用，在课堂教学时侧重于传授书本知识而较少联系实际应用。二是过分强调知识分子参加劳动的思想改造功能，挫伤了教师和知识青年的自尊心及积极性，不利于师生在生产劳动中创造性地运用知识、探索创新劳动方法。三是由于过度估计阶级斗争形势严峻性、过低估计现代化难度等原因，在实践中把教育与生产劳动相结合推向片面强调生产劳动的极端，课堂教学受到冲击，最后演化为“停课闹革命”的灾难。

三、发展不平衡不充分的改革开放后的四十年学校劳动教育

从1978年到2018年，这四十年来，中国发生了翻天覆地的变化，生产力获得巨大解放，市场经济迅速发展，各尽所能、按劳分配的分配原则极大地调动了劳动者的积极性和创造性。在这段时间里，我国教育事业取得了举世瞩目的成就，为经济发展、社会进步和民生改善做出了重大贡献。然而，学校劳动教育在这一时期发展不够平衡、不够充分，一方面是学校劳动教育发展情况总体上落后于我国学校教育发展，过重的应试压力和学业负担压制了学校劳动教育，另一方面是受教育者的劳动能力获得很大提升，但部分青少年和社会成员缺少正确的劳动观念，缺少为人民服务的意愿。

首先，传统教育目的观影响仍然广泛，窄化理解“劳动者”的现象较为突出。当前，我国劳动人口素质不断提高，而全社会对劳动和劳动教育的内涵理解却比新中国成立初期要狭隘得多。在当代中国，“劳动”是一个褒义词，如果我们说某个正当行业的从业人员所做的工作不是劳动，这些人肯定会表示抗议。但很多社会成员不愿将自己看作普通劳动者，将“劳动者”狭隘地理解为体力劳动者，不将科学家、公务员等看作劳动者，厚此薄彼的倾向明显。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）仅在“大力发展职业教育”中提出要“满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要”，而将高等教育的培养目标定位于培养“信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”，这容易给人一种专业人才和创新人才高于、不属于劳动者的错觉。

其次，把“读书”与“劳动”割裂开来，孤立化、专门化开展劳动教育。改革开放初期，邓小平强调“必须认真研究在新的条件下，如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针”，纠正了以劳动冲击教学的错误，这对于重建学校教育教学秩序发挥了积极作用。此后，教育与生产劳动相结合在各门学科的课程标准和教学过程中逐步有所体现，每门学科都主张提升学生适应社会生活的综合素质，教学联系生活成为众所周知的教学原则。不过，很多教师缺少开展教学改革、指导学生学以致用的自觉性，大量课堂教学停留在照本宣科、死记硬背的层次上。与此同时，劳动教育渐渐成为学校中的劳动技术课，2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》推动在中小学设置综合实践活动作为必修课程，劳动教育成为综合实践活动的一个板块。然而，劳动对人的素质、技能的要求是多维多元的，不论综合实践活动还是劳动技术课，都不足以独立承担起培养社会发展所需要的劳动者的重任。

最后，劳动教育受到应试惯性挤压，学生适应社会能力和就业创业能力不强。我国当前的学校教育在一定程度上像一座自我封闭的象牙塔，铺设了一条从小学到大学逐级升学、逐层淘汰的羊肠小路，在高等教育大众化时代又陷入片面追求本科毕业院校层次的误区，保持了“千军万马过独木桥”的高难度。分数绑架了小学生、中学生乃至大学生，使得他们不得不在书山题海中拼搏，本就少得可怜的劳动课时经常被占用，课余参加家务劳动、社会实践等要求更加难以实现。长此以往，学生养成的是与古代读书人相似的学习和生活习惯，“动脑”与“动手”相分离，既不关注也不擅长现实生活中的问题解决。

劳动教育发展不平衡不充分的直接结果是青少年的劳动能力与劳动观念都没有得到充分发展。劳动能力不足限制了个人就业创业以及经营美好生活的丰富可能，也导致关键技术掌握不足、技术人才紧缺成为制约中国经济发展的短板。当发达国家正在积极开展科技创新，推动工业生产转型升级和经济增长模式变革时，富起来的中国在关键核心技术掌握方面处于尴尬境地，“与发达国家在工业3.0基础上迈向4.0不同，我国制造业还有相当一部分停留在3.0甚至2.0”［5］。劳动观念不端正表现在，尽管思政课上会反复讲授马克思主义劳动观，但仍有不少人渴望不劳而获，瞧不起一线生产劳动，在获得高学历之后纷纷挤向公务员等传统所认定的“铁饭碗”，不愿投身生产劳动第一线，成为制约我国实体经济发展的重要思想障碍。由此不难看出，尽管改革开放以来我国学校教育取得了迅猛发展，但学校教育在创新型、实用型、复合型人才紧缺问题上难辞其咎，劳动教育薄弱越来越成为学校改革和发展不能回避的突出问题。

四、统整的新时代学校劳动教育

新时代国际竞争空前激烈，中国社会产业结构升级改造迫切需要一代又一代的高素质劳动者。在2018年的全国教育大会上，习近平总书记掷地有声地强调“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”，学生要学会“辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”；在2020年的全国劳动模范和先进工作者表彰大会上，他又明确提出“把劳动教育纳入人才培养全过程，贯通大中小学各学段和家庭、学校、社会各方面，教育引导青少年树立以辛勤劳动为荣、以好逸恶劳为耻的劳动观，培养一代又一代热爱劳动、勤于劳动、善于劳动的高素质劳动者”。习近平总书记系列讲话表达了党中央对劳动精神的坚定倡导和对高素质劳动者大量涌现的期盼，也向学校布置了系统加强劳动教育的重要任务。笔者认为，加强学校劳动教育的实质是强化学校的劳动者培养功能，进一步将教育与生产劳动相结合落到实处，把学生培养成爱劳动、会劳动、肯劳动、能够开展创造性劳动的高素质劳动者。为了达成这一育人目标，加强学校劳动教育必须坚持一种统整的思路，以适当方式推动劳动教育进入教育方针，统率学校各方面教育教学工作，统筹调配学校教育资源，充分落实劳动观念引导和劳动能力培养工作。

1.将劳动教育看作教育发展的一个维度，将“培养劳动者”确立为育人目标之一。

马克思认为，劳动创造了人本身。《中华人民共和国宪法》规定：中华人民共和国公民有劳动的权利和义务。随着社会主义现代化水平的提升，不劳而获的陈腐生活方式将无法延续，劳动不再是为了养家糊口而不得不从事的苦差，而是越来越成为人的本质力量的显现方式，成为人的自我实现方式。从概念内涵来看，“劳动教育是以促进学生形成劳动价值观和养成良好劳动素养为目的的教育活动”［6］，而学校提供的各个学习领域都很难说是排除在劳动素养之外的。可见，劳动教育本身具有泛在性，是理解全部学校教育活动的一个维度，在育人目标中强调“人人都是劳动者”合情合理。

在2020年以及以往受表彰的劳动模范和先进工作者中，既有工人、农民，也有医生、科学家、大学教授、公务员，这表明，在社会主义条件下，劳动可以泛指一切为我国社会主义现代化建设作贡献的实践活动。再观劳模事迹，我们可以看到“智慧和汗水”交相辉映，他们所从事的劳动无一不是体质、意志、知识、思维、价值观等各方面素质的综合运用。在各行各业劳动中，以生产物质资料为目标的生产劳动是人类社会生存的基础，在国民经济中发挥着基础作用，在劳动教育中需要得到突出的强调［7］。面对近年来中国经济结构弃“实”从“虚”、生产性劳动弱化、关键核心技术掌握不够充分、轻视生产劳动观念盛行等挑战，劳动教育尤其要突出强调学生从小参与生产性劳动的重要性，引导学生从生产物质资料这一源头来理解社会稳定和发展，意识到在生产劳动领域“落后就要挨打”的残酷事实，努力“在劳力上劳心”，将脑力劳动与体力劳动有机结合起来。

习近平总书记将“培养高素质劳动者”作为对各级各类学校育人目标的统称，让“培养劳动者”重返育人目标，号召全国人民热爱劳动、勤于劳动、善于劳动，体现了整合脑力劳动和体力劳动、革除脑体二元对立观念的坚定立场。据此，我们要细致分析劳动教育与德、智、体、美四育的关系，精准阐述新时代教育方针。由于“劳动者”与“建设者”基本同义，“劳动”意味着德、智、体、美、科学技术素养的综合运用，笔者建议一方面以“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”来完善“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的表述，另一方面突出强调“科学技术是第一生产力”，使生产性劳动、科学技术在教育过程中处于基础性地位。

2.将劳动精神和劳动能力培养贯穿学校教育全过程，在学科教学中细致实现教育与生产劳动相结合。

开设专门的劳动技术课并确保一定课时，围绕当代人必备劳动技能进行专项训练，能够引起学校及社会对劳动教育的重视，具有一定意义，但在弘扬劳动精神、加强劳动教育方面，我们不能狭隘地将其与某些技能、科目、课时相对应［8］，而应看到劳动精神和劳动教育贯穿、统整全部教育活动的可能性。杜威强调各门学科都是个体理解社会、参与社会的工具，均具有丰富的人文内涵和社会意义，在实验学校中围绕木工、纺织等基础性生产劳动来重组校园生活，这启示我们要重视各门学科的社会意义，从提升学生参与社会生产生活的素养角度来理解和开展学科教学，如语文学科培养学生的灵活思维和语言表达能力，外语学科培养学生适应全球化分工的能力等。当前，各学科课程标准普遍重视培养学生参与社会的价值观、素养和能力，未来必须将这种重视从思想转化为行动，慎重挑选教学内容，扎实开展教学改革，促使学生学以致用、活学活用，将各学科学习成果应用于创造性地开展生产劳动、人际交往的实践之中。

基于学科教学培养创新型劳动者应该有机协调几组关系。一是学习知识与参加劳动的关系。在启蒙教育阶段大量引入生产劳动和社会实践，帮助学生获得丰富的直接经验，激发学生的好奇心和求知欲，为培养勤于动手、乐于参与等品质奠定基础；随着各领域学习的深化，慢慢过渡到学科知识的系统学习，同时提供丰富的实验、实践机会，建立课堂教学与实际应用的交互支撑。二是分科学习与综合学习的关系。每门学科从一个方面理解世界，改造世界则要求调动各学科知识储备，因此学校既要注重分科学习的工具性价值，又要倡导开展跨学科跨学时的项目式学习、基于问题的学习等新型学习活动，引导学习者发现每门学科的价值，学会综合运用各领域知识和技能。三是掌握性学习与探究性学习的关系。人类在生产劳动和知识学习方面积累了丰富的经验，学习者要尊重已有经验，但面向未来的学习和教育应该鼓励探索创新，发展学习者通过试验来建构知识的能力。因而，教育教学过程既要尊重生产劳动的基本规范，建立课堂教学的基本规则，又要为探究性学习提供广阔的空间。

3.增加学校劳动设施配备，增加学生的劳动实践机会。

新中国成立初期设立校办农场、校办工厂等做法挣脱了书本、纸笔对学校生活的把控，将学校生活与热火朝天的社会生活结合起来，这对于改变青少年学生的学习方式、确立学校教育与社会进步的统一关系具有进步意义。为培养高素质劳动者，学校育人环境建设应该将扩展校园空间、增设劳动场地提上日程。各级政府和全社会要高度重视学校教育这一决定民族未来的基础事业，为学校提供适于劳动、实验、实干的场地和设施，为师生将部分课堂切换到劳动现场创造条件。

教育行政部门要从教育公平的高度加大劳动设施、实验设备建设力度，要认识到劳动设施和实践设备建设是落实教育与生产劳动相结合、教学联系生活的必要前提，为学生在校园内提供亲近自然、接触工农业生产的便利条件。学校要推动教师更新“教室”观念，借鉴苏霍姆林斯基在果园中教学、陶行知“六大解放”（即解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间、时间）等宝贵经验，将课堂搬到田间、厂房。学校要以实验室为核心重构物理、化学、生物等自然科学类教学，促使学生从“坐着学”转变为“做中学”，切实提升科学素养，培养科学家精神。

为学生提供劳动实践机会是学校和全社会的共同责任。学校要打开“校门”，着眼于社会对人才的要求来实施教育；家长要引导儿童从小养成奉献、服务意识，通过以身作则、亲子沟通、分工负责等方式帮助儿童理解各行业劳动的价值，调动儿童参与劳动、开展创造性劳动的意愿；各企事业单位要真正成为学校的亲密伙伴，为学生前来参观、实践、实验提供支持，选派业务骨干帮助学校开设劳动技术选修课程，实现学校教育与一线劳动的有机互动。除此之外，工人阶级和广大人民群众要自觉维护大局、服务大局，树立终身学习理念，增强创新意识，提高劳动奉献能力，这能为青少年树立榜样，能很好地促进高素质劳动者的成长。