基于学生生活体验的语文写作教学方法

缪甜甜

（如东县双甸镇双甸小学，江苏 南通 226400）

写作是为了表达和交流。自古以来，评鉴写作好坏的标准首先也是“意深”，重视“意必深然后为工”。

一、通过人物漫画唤醒学生的个性体验

线条简单但是表现夸张的漫画，往往充满了诙谐的个性色彩，它是学生最喜欢的阅读对象之一。本次习作指导，笔者受教材中习作提示下方的配图启发，设计了这样的环节：首先，将班上的语数外三位老师的照片和根据各自特点设计的漫画式夸张肖像画分别呈现给学生，然后让学生评一评夸张肖像画与他们本人像不像。如果认为像，就请详细说说哪里像；如果这位老师的特点还不够突出，请给出修改意见。由于学生对自己朝夕相处的任课教师都有所了解，因此，此环节对学生沉睡的记忆有着很好的唤醒作用。

其次，笔者将学生习作中的相关描写进行选择性展示，让学生在自我对照和他人给出建议中完成习作，然后与老师的真实形象进行比照，使习作表达更加具体、生动，找到所要描写的老师的特点。如这段描写：“老师慢慢地踱到我面前，伸出温暖的大手，在我的后背拍了拍，然后用另一手将我快要触及作业本的头向上托起。正在与难题酣战的我，迷惘的眼睛不偏不倚地对上了老师那镜片后的会说话的眼睛，那和蔼可亲的眼神含着笑，似乎在对我说：‘头正、身直、肩平、足安，你又把正确的书写姿势给忘了！’”

堂下的学生们一开始还一致认为这篇习作的作者语言功底不错，描写也很有画面感。但在笔者暗示他们再次阅读后，他们立刻发现几个问题：①内容不真实。这名学生正在忘我地跟难题酣战，又怎么能看到慢慢踱着步子走来的老师？老师拍后背、扶额头的动作怎么看都像是站在旁观者的角度。②本次习作是凸显老师的某一特点，这样描写出的夸大情节显得不够。③前后矛盾。作者先说自己迷惘，也就是不知道老师又拍后背又是扶额头的，但后面怎么又清楚地读懂了老师的眼神？

发现了问题，解决的方法就有了。学生们纷纷思考，学生的即时发言中，极度夸大的情节让这位老师的形象呼之欲出，大大出乎笔者的意料。这不由得让人反思：为什么学生平时说起来眉飞色舞，写起来却苍白无力？主要还是我们平时给学生观察生活、表达生活的机会太少；学生不是没有生活体验，而是不知道怎样变成文字记录下来。如果教师平时都能一事一写，一写一评，评后即改，学生的习作定会和生活紧紧相连。

二、通过回顾课文表达用活语言形式

在部编版《语文》五年级上册第二单元《搭石》一课，编者设计了交流印象最深的画面、从语句中体会美好的情感的练习，“语文园地”安排了“把成语的意思用具体的情景表现出来”的表达练习。这些指向语言文字的阅读、感悟，也为学生的“写”提供了范例和启示。如《搭石》一文中，作者通过“发现、放下、找来、踏上几个来回、直到满意了才肯离去”这一系列的动作，写出了“上了岁数的人”的思想境界；通过“止步、示意、让、说上几句家常话”表现相向而行的人的谦让、朴实、热情。这两处细节描写，画面感极强，是指导学生写好人物文章的好范例。

笔者以一个学生写的一段话为例，供学生讨论：“关于体育节选手的选择，男生们讨论得那叫一个热烈啊！就连一些平时看来比较文静的女生，也忍不住三个一群五个一伙七嘴八舌地讨论着。以至于上课时，数学老师在前面津津乐道他的圆周率，连讲几个笑话也没能将这些心不在焉的少男少女组成一个专心的圆。下课了，数学老师怏怏地夹起量角器、三角板，皱着眉头郁闷地反思去了。刚刚还紧闭嘴唇的孩子们，在数学老师的身影刚消失在教室的转角，立刻又迅速聚合在一起，开始了新一轮的筛选。”对照文章里的描写，学生觉得这段话对数学老师的特点有所体现，如将老师想方设法集中大家的注意力描绘成“组成一个专心的圆”，很有数学味儿；“怏怏地夹起量角器、三角板”“皱着眉头郁闷地反思去了”写出了一位专注于教学研究的老师的形象。但对老师的描写还是不够，特别是对老师的语言描写几乎没有，不能体现出老师竭力上好课的心理，所以老师敬业的特点没能很好地表现出来。

在修改方面，学生的模仿、创新能力还是很强的，他们迅速找到课文中可以借鉴的相关语段，运用其语言表达形式进行补充、详写，如原文中的“数学老师在前面津津乐道他的圆周率”一句，他们借用《搭石》的分步细化、采用连续性的动词进行课堂画面的描述，将老师“情绪饱满—发现问题—调节气氛—失望反思”的神态、心理变化娓娓道来……

习作教学强调让学生在写作实践中学会写作，从取材、立意、构思、起草、加工等环节培养学生写作及作文修改的能力。因此，在学生自我思考、表达完成初稿后，教师要充分发掘学生的写作亮点，发现不足背后的根源，引导他们智慧地迁移课文的表达形式，从而唤醒学生的真实体验，积累有生命力的语言形式，切实提高学生“我手写我心”的能力。

三、通过展评学生习作鼓励个性创新

处于同一年级、同一课堂的学生，他们的认知能力、思维能力等方面都非常接近，因此，他们有着许多共同的语言，更容易实现良好的沟通和获得启发，在互相启发、互相学习中共生共长。在习作讲评时，笔者常常将内容相近、表达风格不同的语段放在一起，供学生讨论。如本次习作，笔者呈现了如下两组写作片段。

生1：我们的语文老师能说会道。课上，他总是侃侃而谈，无论多么复杂的课文，他都能讲得妙趣横生。最绝的还是他的朗读，伴随着他抑扬顿挫的朗读声，那些看似普通的字词，立刻变得活跃起来，构成了一幅幅具体的画面。

生2：“‘信赖，往往能创造出美好的境界。’在冯骥才的眼里，‘美好的境界’是一个怎样的情景？”“‘信赖’，在这里是什么意思？课文中谁信赖着谁？”“这充分的信任，从哪里可以读出来？”刚刚师生互相问过好，小屁屁还没坐稳，老师便开始检查我们第四课的预习情况了。这连珠炮般的发问，可谓招招见狠，没好好预习课文的我，此刻是如坐针毡，心中万马奔腾。还好，老师见我们一个个心事重重的样子，便打开了课文录音。在饱含抒情的朗读声中，我很快找到了这些问题的答案，课文描述的内容也清晰地呈现在脑海里了。

读着这样“接地气”的描述，学生心中潜在的认知、感受、体验一下子被激发了，历历在目的往事，清楚、翔实的表达，激活了他们语言表达的欲望，让他们感受到语言表达的乐趣。此时，教师所有苦口婆心的引导，都抵不上同伴习作的影响力。

学生的写作离不开他们的生活经历，亟须他们真实的体验作为铺垫。在日常的习作指导、讲评中，教师要想方设法唤醒学生的潜在经验和体验，及时链接相关的表达形式给予他们表达的载体，通过同伴间的互相影响、互相启发激发他们的好胜心和灵感，这样他们才能写出有个性、有创意、接地气、饱含真情的习作。