基于文本细读的高阶思维培养策略初探——以《秋天的怀念》教学为例

■钱丽华

在统编初中语文教材中，散文所占比重较大。散文表达内容丰富，表达方式灵活多样，往往将事、景、情、思融为一体。阅读教学中需要多维度细读文本，在立体的对话渠道中丰富阅读图式，融合阅读视野，加深阅读体验，培养语文核心素养[1]。而高阶思维是思维发展的高级形式，具有反思性、创新性和整合性的特征。细读文本能激发学生的创造性阅读，让感性认识与理性思考巧妙结合，在情智交融中培养学生的高阶思维能力。

一、感知与体验：文本细读过程中培养高阶思维的基础

1.感知：发展学生的直觉思维与形象思维。

文本细读应基于学生的认知基础。基于认知基础就是要分析学生学习该主题内容已有的知识和准备，并在此基础上设计问题情境[2]。基于问题情境展开的形象感知活动，可以发展学生的直觉思维与形象思维。

史铁生的《秋天的怀念》是一篇回忆性散文，以精练的笔墨回忆了母亲与“我”的几个生活片段，语言平易，情深意长。直觉思维是对思维对象从整体上进行考察，调动自己的全部知识经验，通过丰富的想象作出的敏锐而迅速的假设、猜想或判断。在初步整体感知文本以后，教师引导学生交流阅读这篇散文的最初体验，说说这篇散文的基本情调，体验史铁生抒情散文的基本风格。

形象思维始终伴随着形象，通过“象”来构成思维流程，离不开想象和联想。散文阅读教学需要利用直观的表象来细读文本，发展形象思维。基于形象思维发展的文本细读，只有融入情感体验与审美鉴赏，才能促进高阶思维的发展。细读《秋天的怀念》，促进形象思维发展，可以通过两个维度进行：

一是对人物形象的欣赏感悟，主要是对母亲和“我”这两个人物形象的认识。细读文本时，教师可引导学生探究人物的对话、动作、神态等描写以及通过对比刻画人物的方法，如“我”的暴怒与母亲的温和；“我”对生活的绝望与母亲坚定的鼓励；“我”对母亲病情的浑然不知与母亲的体贴关爱等。由此，学生们感受到坚强、无私、伟大的母亲的形象，也体会了作者对母亲深深的愧疚、热爱和怀念之情。

二是对“菊花”形象的欣赏品味。这里的菊，是北海公园的“菊”，也是作者眼中的“菊”，更是作者心中的“菊”。菊花的美向来为人称道，但不同的人观菊，随着各自生活的境遇和心理状态的差异而不同。北海的菊，不仅开在北海，还开在作者的眼中，作者的心里。学生感知菊花形象，从自然界的菊花走向史铁生的生命之花，读懂的不仅仅是母子情深，更有对生命的热爱与敬畏。

2.体验：培养学生的发散思维与聚合思维。

在文本细节中体验，是让文本中还没有进入学生视野的层面，在教师或其他同学的帮助下顺利进入学生视野，从而提高学生的理解和鉴赏水平[3]。通过体验文本细节，学生可以由“文本言语层”进入“文本形象层”，与散文刻画的主体建立紧密的灵魂联系，走进作者的情感世界，从多角度进行发散思维，学生的思维活动也从低阶思维逐步走向高阶思维。

发散思维表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，产生多种可能的、而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。本课以“母亲的心”为发散思维的生发点，引导学生从多角度展开思考：母亲为什么悄悄躲出去？母亲为什么偷偷地听着“我”的动静？为什么母亲悄悄地进来？……在一个个文本细节中，学生的思维沿着许多不同的方向扩展，通过多种体验进行言语实践，从而领悟：儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的；“我”暴怒无常，母亲则心神不宁、坐卧难安，兼着痛苦和惊恐；写“我”的不幸，是为了写母亲的更不幸，写母亲的苦难、艰难和痛苦。师生在文本细节中进行发散思维，产生了多种感受，从而进入文本内涵的不同层面，达到阅读视野的融合。这样的发散思维也能促进深度学习的发生。

聚合思维是从不同来源、不同材料、不同层次探求出一个结论的思维方法。培养聚合思维的具体方法有很多，常见的有抽象与概括、归纳与演绎、比较与类比等。本课例以“读母亲”为主线，让学生用概括、归纳、类比的方法品读文本，从而领悟文本表达的思想情感。如本课通过多角度描写、探究、归纳母亲的形象特点。有学生由“挡”这个字领悟到母亲害怕儿子看到秋天落叶的景象会更悲伤；有学生留意到“我”答应去北海时母亲的喜出望外，母亲最大的快乐来自儿子的振作，哪怕只是一点点的振作；也有学生注意到了母亲忽然不说“跑”和“踩”，无时无刻不在为“我”着想。学生通过梳理概括，体会到了母亲无尽的痛苦、伟大的隐忍和毫不张扬的爱。围绕文本渗透聚合思维，教师引导学生以理性的思想去辨识文本世界的细微精深，在对学习对象进行深度加工的过程中，逐步走向高阶思维。

文本体验环节为学生进行文本解读、情感体验营造了一个适宜的“学习场”。从文本细节出发，融合发散思维与聚合思维，将问题解决所需要的策略融通于文本细节的体验中。在这样的学习活动中，学生的思维是创造性、开放性的，思维的品质会得到明显提升。

二、会意与领悟：文本细读过程中培养高阶思维的关键

1.会意：学会“言”“意”转换，从感性思维走向理性思维。

散文主“情”，以表现作家内心为主。要真正走进文本，学生不能只关注散文所“言”的客观外物，更要融通作者的那颗心、那份情，要学会品析言外之意。教师在文本细读中掌握散文的“言”“意”转换，要为学生提供丰富的意义领域，逐步探究文本中所蕴含的深刻情感，从感性思维走向理性思维。

散文的“言”“意”转换需要教师精心设计问题，注重问题的针对性、层次性、逻辑性。本课可以创设如下层进式问题：第一，那时年轻的史铁生能明白母亲的心吗？第二，现在的“我”以什么样的心情写下这些文字呢？第三，史铁生是不是忏悔到难以复加的地步，一味地抱怨自己，甚至被包裹在痛苦中，就此绝望呢？

第一个问题启发学生由对客体对象“母亲”的体验转换到对文本主体“作者”的体验，将感性认识（语言品味）与理性思考（主题探究）巧妙地结合在一起。解读文本的过程也是解读作者的思想、意图的过程。学生再次进入文本进行解读，对文本整体性地重新审视，在理性思考中走进文本深处。文中母亲的小心翼翼、隐忍、痛苦显然不是当时的“我”能察觉得到的。直到母亲去世后，当史铁生直面母亲的死，曾经的桩桩件件一下子浮上了心头。第二个问题启发学生从现在写作中的“我”的角度来研读文章，串联起“我”的过去与“我”的现在，使学生深入文本，激发理性思维。第三个问题聚焦散文的主题探究，引导学生去发现感性之中的理性表达，关注作家的“我思”，体悟散文作品的“精神在场”，从感性升华到理性，从而提升与发展学生的理性思维[4]。顺着这样层进式问题的路径，学生真正走进了《秋天的怀念》，思维路线是开放、扩散的，从生命本体升华到了生命存在的精神价值，感受文章情感的主旋律，对文本的感性认识上升到理性的高度。

2.领悟：发展创造性思维，从渐悟走向顿悟。

创造性思维需要引导学生多角度、多方向地思考问题。学生在这样的文本细读中，通过自己的创造性思维活动，主动地与文本、作者产生碰撞，从多种途径中去探索，培养思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性以及独创性。

依顺序渐进之觉悟，称为渐悟。本课例中，学生可以从“可我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地”一句中体会现在的“我”的极度悔恨自责；体会“我没想到她已经病成那样。看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是永远的诀别”一句中渗透着的“我”的无尽忏悔；体会文中年少轻狂的“我”坚定地以为自己是被上帝遗弃的宠儿，只是不知自己发泄的恨要让身心憔悴的母亲来偿还；体会如今的“我”写下这些文字其实也是对过去的自己的一种审视……这些文本细读中的渐悟带动了学生对主题的认识，对情感的体验，让学生和作者渐渐有了心灵的共鸣和思维的共振。

顿悟是指对于一件事或者一个道理突然领悟，也可以说是一种灵感思维。顿悟需要对问题思考的量的积累、对外界情境的触发等要素的综合作用。当教师引导学生留意书本上的插图时，学生顿悟史铁生灿烂的笑容所蕴含的对生命的态度。教师再引导学生往下读结尾一段：菊花泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。仅仅是菊花开得烂漫吗？是现在的“我”有了活下去的希望。菊花是多彩的，就像每个生命也是多彩的；菊花在萧瑟肃杀的秋天中开得烂漫，这又何尝不是一种生活态度？“我懂得母亲没有说完的话”，“我俩在一块儿，要好好儿活”。懂得，就是理解，乐观坚强地活，坦然地活，多彩地活，“好好儿活”就是对母亲最好的怀念。最后，教师引导学生了解史铁生的人生经历，读史铁生的《病隙碎笔》等文章，从查阅资料中得知他真的“好好儿活”了。如他在《病隙碎笔》中所说，生病也是生活体验之一种，甚或算得一项别开生面的游历。后来的他尽管承受了病体的疼痛，但是始终以明澈坦然的态度书写世界。母亲的“好好儿活”可以说借给了他一生，让他在承受身体病痛遗憾的同时，在另一种生命上得到了延展。

三、整合与反思：文本细读总结时促进高阶思维的升级

1.多元整合，高阶思维的发展与语言建构、审美鉴赏、文化传承同步进行。

在字里行间细细品味和深刻揣摩，由文本的语言文字入手，对文本反复涵泳体味。在这从文本细节到文本作者、从文本作者到文本读者的过程中，学生通过自己的思维活动，主动与文本、作者产生碰撞，由文本引发，着眼于学生素养的提高，培育提升了语言能力，发展了思维能力，获得情感的熏陶和思想的启迪。

在语言理解过程中，融入高阶思维。如本课中，教师先通过分析“突然”“猛地”“砸”“摔”等词语，让学生感受儿子绝望的心境，再细读文中描绘母亲的种种细节，走进母亲的情感世界。这一探究活动的设计，可以引导学生建立由感知外在表象向探究内在原因行进的思维通道，从而帮助学生形成由表及里的思维意识，从文本的语义层探究文本的意蕴层，这样的思维训练就有了进阶意识。

在审美鉴赏过程中，渗透高阶思维。鉴赏散文作品，需要通过感受和体验文本的语言、形象和情感，渗透审美体验，提高审美情趣。在细读文本时，学生站在作者的立场上，体味精准的言语表达，感受弥足珍贵的情思，走进作者的内心，更好地体悟情感，在文字中走进去，又走出来，真正领悟史铁生散文隽永深沉的审美追求。学生在审美鉴赏与创造的过程中，逐步形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，思维品质也会同步提升。

在文化理解过程中，发展高阶思维。“母爱”与“亲情”一直是中华传统文化的重要组成部分，“菊”也是传统文化的核心意象。教学中围绕传统文化母题以及核心意象进行探究，可以促进高阶思维的发展。如本课中，教师抓住“菊花”这一意象体悟其内在意蕴，从“母爱”“亲情”中感悟生命真谛；学生在文本细读中，从肤浅走向深刻，从个体体验走向公共精神，在自由思考的灵性空间发展思维。

2.自我反思，在多向性对话中促进学生的精神发育与生命成长。

学生对生活的感受是感性的。而在阅读中与作者、与自我的多重对话，穿行于读、品、悟之间，在思维和情感的强烈碰撞中发现、体悟散文中隐藏的作者思想意图，领会文本蕴涵的深邃思想和美好情操，能激活学生的精神发育。阅读文本的过程就如同一次厚重的生命之旅。在文本总结反思环节，学生联系生活实际，反思自己与父母的关系，思考自己的生活，形成与自我的对话，生发新的领悟。有学生说，无论怎样都要对生活充满希望；也有学生说，无论遇到什么事情，都应该乐观面对，“世界以痛吻我，我却报之以歌”……这种生命的言说是在多向性对话中完成的。读一篇文章能够增强情感体验固然重要，从文章中能得到精神的成长更为可贵。在这样的文本细读学习中深化思想，进阶思维，学生的人生境界也能得到同步提升