统编版教材课后习题使用的问题和应对策略

姚红英 （安徽安庆市桐城市北街小学）

课后习题不仅仅是教师之教的抓手，同时也是学生深入学习的基石。但很多教师并没有能够真正认识到课后习题所承载的教学价值，在处理和运用课后习题上存在着诸多问题。笔者结合自身的教学实践，谈一谈这方面的实践与思考。

问题一：机械面对，生硬运用习题

很多教师认为，课后习题就是在学生学习之后，引导学生进行思考和练习的资源。基于这样的认知，他们常常将课后习题抛之脑后，在课堂教学环节中毫不涉及，而仅仅是在课文教学结束之后，将课后习题作为教辅材料当中的训练题，以机械化的练习要求布置学生思考和解答，从而将课后习题窄化成为巩固认知的效能，这就导致课后习题无法与教师的课堂教学形成有效的整体。

策略：融会贯通，架构体系。

统编版教材当中的课后习题，是落实语文要素的重要的助学系统，课后习题的编写不仅仅体现了课标精神，同时也对应了课文的核心内容，更为重要的是，对应了学生内在的认知学情。因此，我们要将课后习题的处理，看作成为课堂教学的重要抓手。无论是教学目标的设定，还是教学内容的研制，甚至包括教学策略的选择，都需要以课后习题为抓手。只有真正将习题作为课堂教学的重点，融入教学的设计体系之中，才能更好地彰显课后习题的教学效能。

以统编版六年级上册《丁香花》这篇课文为例，编者在课后思考题当中编著了这样一道题：请结合自己的生活体验，说一说对最后一句话的理解。这句话本身就是这篇课文的中心句：每个人一辈子都有许多不顺心的事，一件完了一件又来。丁香结年年都有。结，是解不完的；人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？由此不难看出，这篇课文虽然题目为“丁香花”，但作者创作这篇文章的用意却是，基于丁香花在现实生活当中的特点，与自身的生活实际进行有效融合，抒发自己对于人生的感知与思考。而这一道思考题则紧扣课文最后一句话的中心提炼，就能够将学生的思维认知从丁香花的表面引向作者对人生思考的内核上来。这就是利用课后思考题明确了课堂教学的方向和目标，但从表象走向文本的内核，并不是一蹴而就的。要想真正的解决这道思考题，教师就需要将其作为课堂教学的行动纲领，并在教学设计的过程中，将这一目标贯彻所有的教学环节之中，着力引导学生感受作者围绕丁香花描写了哪些内容，并分别洞察月光下的丁香花、校园中的丁香花、诗词中的丁香花以及细雨中的丁香花具有怎样的特点？这些特点与人生经历又有着怎样的联系？从而利用这种思考题，搭建多层级的理解支架，将这个问题的解决融入整个教学过程之中。这样一来，课后习题就不再是机械的训练题和巩固体，而是融入教学目标当中的重要资源。

问题二：异化效能，策略偏颇

统编版教材当中的课后习题，承载着一个非常重要的教学价值，即落实单元的整体性语文要素。纵观整套教材，统编版教材中的课后习题所设置的内容与单元的语文要素有着千丝万缕的联系。但很多教师并没有能够真正洞察编者的用意，常常将课后习题与语文要素价值完全割裂开来，导致教学语文要素一套，课后习题一套。

以教学统编版教材三年级下册《慢性子裁缝和急性子顾客》这篇为例，课后第二题编者设置了一套表格，主要按照故事情节发展的时间为序，引导学生关注急性子顾客和慢性子裁缝的言行表现。面对这道习题时，很多教师仅仅是引导学生在充分理解课文内容的基础上，从文本中提取相应的信息，完善表格。这样的教学操作，其实只是将这一表格的练习价值看成是对文本内容的梳理。

策略：洞察用意，释放效能。

事实上，这个单元是一个典型的故事性文本单元，其语文要素是了解课文的大体内容，复述故事。由此就不难看出，这一语文要素的着力点就是要求学生能够在整体把握文本内容的基础上，对课文的故事情节进行复述。紧扣这一要素，再来观照这篇课文的这道课后习题，我们就可以发现，编者之所以罗列表格，一方面是为了引导学生能够关注课文的文本内容，同时也是为落实复述课文这一语文要素，提供实践的抓手。因此，这一道习题当中的表格，其最大的价值并不是完善表格的过程，而是在完善了表格之后，如何利用这个表格引导学生进行课文的复述训练。因此，教师可组织学生先抓住“第一天”顾客和厨子的反应，对故事的这一板块进行复训，然后再扣住其他四个时间段，让学生在都复述完毕的基础上，将故事组织串联成为一个有机的整体。

由此一来，这个表格就不仅仅是检测学生，对文本熟悉程度的载体，同时也是学生进行整个故事复述的有效抓手。

问题三：定位错乱，把握偏向

很多教师受传统教学理念的影响，常常都认为，课后习题是编者为了更好地训练学生理解文本而设计的一套训练系统。我们必须要认识到，课后习题起到的辅助性和训练性作用，主要体现了编者所赋予的教学价值。即便是同一篇课文，编者将其设定在不同的学段、不同的单元之中，其教学价值也会发生相应的变化，因此，教学目标的设定、教学重难点的确立，都可以从课后习题中窥探编者的真实用意。否则，教师对课后习题的使用则会陷入认知错乱的尴尬境地，导致课后习题的运用完全处于本末倒置的状态。

以统编版五年级下册《跳水》一文为例，这篇课文出自俄国著名的作家列夫托尔斯泰，是一篇典型的小说。很多教师在教学这篇单元时，就从小说的体裁入手，紧扣小说人物、情节、环境这三个核心要素展开教学。尤其在教学故事情节的过程中，常常将水手、猴子、孩子、船长这四类人物的关系梳理作为重点，紧扣课文中的内容，提炼出相应的动词，以连接四者之间的内在联系，并设置相应的思维导图，将人物之间的联系直观化、可视化。事实上在这一板块花费的时间较多，其价值并不大，最主要的原因在于，这篇小说当中的故事情节不算复杂。学生完全可以凭借自身的阅读能力和梳理能力，将人物之间的关系梳理清楚。教师一顿操作猛如虎的教学，最终对于学生能力和思维的生长并没有起到任何的作用。

策略：拨乱反正，精准定位。

事实上，《跳水》是一篇经典的教学文本，在很多传统版本的教材中都曾经出现过，将其作为小说的文体展开教学，重点关注故事发生的情节环境以及人物形象的特点。但在统编版教材中，编者将其设定在五年级下册第六单元，这就在无形之中赋予了这篇课文以全新的教学体验的价值，这一点在课后习题当中就体现得淋漓尽致。

以课后习题第三题为例，编者紧扣船长用枪逼，引导学生进行思考：船长用枪逼着孩子跳水，这种方法好在哪里？从教材的整个单元角度来看，编者之所以设定这一道习题，其核心用意就是要体现本单元的语文要素：了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。从这个角度来看，虽然《跳水》是一篇非常典型的小说文体，但编者将其编入在这个教材体系之中，并不是需要彰显其小说的特色，而是整个故事情节中人物的言行表现。教师要着力引导学生走进人物的内心，了解人物在特殊情境下的思维过程，以达到“加深对课文内容理解”的目标。

因此，我们的教学就需要从这几个方面落实：

首先，教师要引导学生依托文本故事发生的情节，深入地了解学生当时所处的危险境地，可以出示轮船的构造图，从故事情节发展的角度，认识到孩子现在正处于最顶端横木上，而且横木又圆又窄，孩子随时都有可能跌落下来一命呜呼，真正认识到船长用枪逼孩子跳水，来挽救孩子的生命。

其次，可以从文本故事发展的诸多细节当中捕捉到相关要素，如，此时此刻，风平浪静，便于孩子跳水，孩子所处的最高端的横木虽然很高，但已经伸出海面，孩子只要纵身一跳，就可以落入水中，同时轮船上的所有水手都集中在甲板上，只要孩子跳入水中，水手们完全能够凭借自己的水性，可以将孩子安全地救上来。从这些细节来看，船长用枪逼孩子跳水，又是其多年工作经验的智慧之举。

最后，教师可以引导学生尝试进行角色的转换，不再仅仅将人物角色始终看成是船长，同时从孩子父亲的角度，来对其言行进行深入的洞察与解释，从其看似坚定的语言语气当中，感受其作为父亲，内心的焦虑、挣扎、担心之情。

在这一案例中，教师正是抓住了课后习题所设定的方向，明晰了编者如此编排的真实用意，洞察了课文在这个学段、这个单元所承载的独特的教学价值。从而真正地顺应了编者的设置意图，将课后习题的教学作用最大化，助推了学生思维能力的生长。