专业艺术教育与美育人才的培养

湖北美术学院 | 刘茂平

社会对美育的普遍重视、人们美育意识和美育素养的提升，是社会文明进步的重要标志之一，随着我国综合国力的快速提升，国家对美育工作越来越重视，先后出台了一系列加强美育工作的措施和意见，2015年9月15日出台的《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》具有代表性，该意见在总体目标中提到：“到2020年，初步形成大中小幼美育相互衔接、课堂教学和课外活动相互结合、普及教育与专业教育相互促进、学校教育和社会家庭美育相互联系的具有中国特色的现代化美育体系。”这句话内涵很丰富，不仅提出学校美育、社会美育、家庭美育三种主要的美育形式要形成体系，还提到了普及教育与专业教育相互促进的问题。如今到了2021年，美育工作肯定会持续深入推进下去，这就继续需要大批美育工作者（主要是美育师资），那么，这些美育工作者由谁培养？又怎么培养呢？

在我国的美育实践中，美育师资一般由高等院校艺术专业培养，高等院校的艺术教育，我们一般称之为专业艺术教育，相对于普通艺术教育，前者是为后者服务的，普通艺术教育是美育的主渠道。这就带来一个问题，美育并不等于艺术教育，艺术专业的毕业生能够很好地胜任美育教学和美育普及工作吗？我们知道，社会上经常存在着艺术教育与审美教育不加区分的问题，教育界一谈美育，就是开艺术课程、搞艺术活动，这样做并没有错，艺术教育固然是美育的重要途径，但美育的内涵要丰富得多。因此，至少从知识结构而言，专业艺术教育培养的艺术专门人才很难很好地胜任美育工作，既然美育师资是做好美育工作的前提，为了美育工作能取得良好效果，必须要重视和研究美育人才的培养。这牵涉到美育和艺术教育各自内涵及相互关系问题。

一、美育（审美教育）和艺术教育不能等同

美育（审美教育）不等于艺术教育（本文所论艺术教育主要指美术教育），其实是一个很清楚的问题，但在美育的实施过程中，从理论到实践，有意无意将二者等同仍是普遍现象。当然，这个问题在美学、美育界，区分是很清楚的，一些美育研究者甚至对艺术教育和美育的混淆误用充满义愤，发出了“勿以艺术教育绑架审美教育”的呼吁。[1]但这一误解的形成，原因是多方面的。首要的原因仍然是我国美育教育的薄弱，即使在教育界，还没有达到对美育本质层面的认识；其次是教育界在实施审美教育过程中，手段单一，有意无意强化了艺术教育就是美育的认知；其三是各级学校由于长期受应试教育的惯性影响，没有丰富的美育课程，美育教学本身只停留在艺术鉴赏阶段，对美育的理解实际上是由实践反馈得到的。

因此，要解决这个问题，有必要从学科划分的角度做一些分析和界定，通过增强学科意识，加深对美育的理解。从大的学科划分来看，艺术和美育都具有人文学科属性，只是艺术属于艺术学学科门类，而美育却是一个跨门类的交叉学科。

1.艺术学学科门类的基本使命及其升门类的问题

要真正讲清楚学科的特性，还是要回到人生存的三个基本维度，即自然、社会、人自身。众所周知，康德吸取前人的思想，将以上三个维度概括为知、意、情，对应真、善、美，也即知识、道德、情感。康德的这种区分，后来成为学科划分的基本依据，即自然科学、社会科学、人文科学，在自然科学中又划分为科学和技术，对应发现和发明。这本来是自然、社会、人身个体认识和发展的基本事实。但在我国，长期将自然科学、社会科学、人文科学三分法简化为理科、文科两分法，文科对应社会科学和人文科学，只是因为哲学的方法论地位，有时将文科表述为哲学社会科学，现行的高考即分为文理两科，这说明，官方乃至学界对社会科学和人文科学的不同学科使命仍然没有高度自觉。虽然一批人文学者从上世纪80年代人文精神大讨论时就开始极力呼吁，并做了较为深入的研究，从学理上已经解决了人文学科的独立性问题，但在实践上仍然没有改变，这充分说明，我们的学界还没有普遍认识到研究作为一个社会的人和作为个体的人，其学科区分的重要性。

人类发展历史表明，随着人类对自然和社会认识的不断深入，逐步形成了自然科学和社会科学两大知识体系，与此同时，人的自我意识、反思精神和情感能力同步发展，哲学、文学、艺术等人文学科的发展也越来越丰富。当然，人类历史的不同阶段面对的问题不一样，某个阶段某类知识会爆炸性增长，如工业革命时期的自然知识。我们今天固然还面临着对自然和社会认识的不断深化问题，但社会发展到今天，人的异化普遍存在，人的精神、情感危机越来越多，特别是近几十年来，伴随数字技术的普及以及随之而来的人的生存方式的改变，人变得更加孤独，人的心理、情感问题增多，对个体的身体和心灵及其之间的关系必然更加关注，这主要是人文科学要面对和解决的问题，这也是我们讨论艺术学的学科属性和更加关注审美教育的时代背景。

我们回顾一下马克思的经典论述：“人们首先必须吃、喝、住、穿,然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等;所以直接的物质的生活资料的生产,从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段,便构成基础,人们的国家设施、法的观点、艺术以至宗教观念,就是从这个基础上发展起来的。”[2]从这个话语倒推过去，即意味着，人们的物质生活极大满足之后，对艺术等精神活动的需求必然大大增加。正是因为这样，当代艺术生产、艺术行业爆发式增长，自然迎来了艺术学的学科独立。《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》将艺术学升为第十三个学科门类，这意味着，人文学科增加了一个学科门类。但我们也注意到，在艺术学升门类的相关表述中，并没有强调其人文学科属性，在此状况下，艺术学科的人文学科意识和人文追求并没有很大改观。

在艺术升门类之初，一些学者就表示了担忧。李心峰谈到：“我们也应清醒地认识到,艺术学虽然获得了真正意义上的学科独立,但是,相对而言,艺术学的学科基础还比较薄弱,从事艺术学研究与教学人员的数量还很有限,人员的素质也有待提高,需要我们从文学、历史、哲学等其他学科中吸收更多的养分,来充实、扩展、提升这一新兴的学科门类。”同时，“改变传统的‘艺乃小道’，艺术仅只是‘形下之器’等轻视艺术的观念与行为。”[3]如今，艺术学升门类已经十年，一些专家担忧的问题，至少在“道器”层面上的认识并没有根本升华。

由此我们看到，艺术学升门类固然改变了艺术的学科地位，但这个学科不会因为升门类就马上改变现状，即如我们期待的增强其人文学科使命，以人文学科的问题意识和学科使命意识对艺术学专业进行升级改造。所属专业主要还是在按惯性培养专门人才，而且学科升门类以后，专业划分越来越细，其培养目标对某一艺术门类的技能掌握反而被强化了，而且，因为升学科类以后，需要按照学科门类来建设，过去相对狭窄的专业方向扩大为专业以后，专业内涵变丰富了，过去习惯于相对单一的感性表达的教师们，很难短期适应一个作为具有系统知识体系和丰富学理内涵的学科对象。因此，在现有的学科水平上，艺术学专业培养的人才，离作为担当人文学科使命的美育人才，还有距离。

2.美育的人文学科特性及多学科交叉性特征

我们已经从学科归属上明确了艺术的学科门类，既使艺术学不升门类，艺术作为专业其对象和任务也是明确的，而美育则没有这么简单。从教育的类别来看，我们相当长时间的国家教育方针只涉及德、智、体，德、智分别是关于社会和自然的知识，体育关乎个体，但体育只涉及人的肉身存在，而对个体作为心灵、精神、情感的存在却未涉及。改革开放以后，教育方针适时调整为德智体美四个方面。对美育的补充和强调，其意义是怎么强调都不过分的，问题在于，美育虽然突出了对人成长的心灵、情感维度，但作为个体的存在，本是一个真善美的整体，因此，美育就不能简单归属于某一个具体的学科或专业，正如时下我国最重要的一些美育理论研究成果所体现的那样，美育是一个边缘交叉学科，美育和普通教育的各个方面都有不可分割的联系。①即美育不是某个学科片面的具体的知识，它关注的是个体协调、平衡、整体的全面发展，必然具有综合性的特点——所以美育既是一种教育观念，又是教育形式；既是教育理论，又是艺术实践，美育不仅是审美，还必须合乎真和善，即不可脱离对自然的规律认识和德道情感而存在。

关于美育的特征和基本规定性，由于近年来对美育理论研究的推进，大家基本上有了共识，在此就不进一步论述了。关于这一部分内容需要补充的是，虽然从目前来看，专业艺术教育培养的专门人才更适合成为行业专家，而事实上大部分也是这样做的，但毕竟目前审美教育的从业人员（学校美育和社会美育都是如此）绝大部分仍然是通过专业艺术教育培养出来，他们重视的身份建构首先是一个文艺家。美育家曾繁仁谈到：“人们常常把艺术品称作‘精神食粮’把文艺家叫做‘人类灵魂的工程师’。从这个角度说,从事艺术教育和美育工作人也应该是‘人类灵魂的工程师’,应对自己的工作感到自豪,感到肩负高度的责任,应十分重视并很好地利用艺术教育的武器,更好地培养广大众特别是青年一代的健康的审美能力,塑造他们的美好心灵。”[4]114。一个优秀的文艺家，如果真能做到像曾繁仁所说的这样，哪怕在学养上离作为一个合格的美育家还有差距，但凭借其专业实践能力，仍然可以实现美育的基本目标，这也是目前美育现状的部分事实。但这并不妨碍我们对美育人才培养的研究和期待，这是时代对美育家的期待：一个真正的美育家，除了他的人格素质，在掌握实施美育的基本实践技能和艺术学知识以外，还应有比较扎实的哲学、美学、美育学的系统知识，并全面掌握教育学、心理学的基本理论，具备比较广泛的人文社会科学如历史、文学、伦理学的综合学养。

二、专业艺术教育的内部问题

以上我们谈到了艺术教育和美育的区别，不是为了割裂二者关系，恰恰是为了寻找共性，让艺术教育更好地体现审美教育的本质。为达此目的，必须改革现有艺术教育体制中不符合审美教育规律的地方，要知道问题所在，恐怕还得从现有的艺术教育体制内部找原因。

1.艺术教育人才选拔的专门化、应试化

如果艺术院校的人才培养都是基于美育素质为核心的创造型人才，肯定有利于整个民族文明素养和文化素质的提高。他们毕业以后不管从事什么工作，都是促进社会友爱、和善、理解、沟通的和谐因素，如果这样，艺术教育的规模再大一点都没有关系。但就现在的培养水平而言，中国的高等艺术教育规模肯定大了，教育部公布的2020年高考报名人数1071万人，艺考生就有117万人，超过十分之一。这不是社会文化发展需求的自然结果，而是应试教育升学率相关指标评价导向的结果。

由于我国的中学是分层次的，中考按分数高低进入不同层次的高中，因此，中学的层次基本上和大学的层次是对应的，差一点的中学，别说学生考上重点大学，连普通大学的升学率都有限。后来，有的中学发现艺术生文化分偏低，他们学生高考文化分能够达到艺术专业的文化线，因此，通过艺术专业实现升学成为一个选项，由此催生了大量的美术班甚至艺术特色中学。不仅如此，有些中学还通过提供奖学金等方式，到处挖好苗子，强化培训冲名校，于是，普通中学也可能有学生通过艺考考上重点大学，甚至考上顶级名校，从而提高了学校的声誉。大量的艺术生源又催生了大学艺术专业的扩招，于是就有了中国超过十分之一的高考生是艺术生的奇观。

艺考生数量增加，便有了艺考季，艺考生们到处报考疲于奔命，各省教育主管部门于是出于良好愿望，将艺考统起来，实行省级联考制。联考规模和工作量，决定了省级联考画照片这个最佳选项。

但画照片这样的模仿技能训练，观察、感受的要求很低，对情感思维、审美判断、知识掌握的训练和素质的提升就更少。为了迎合考生，色彩种类十分丰富的颜料盒被陆续开发生产。现在的色彩测试学生连色彩调和都不用学，于是，知识学习和能力训练变成了考试的招数。况且，艺术教育有不同的一级学科，不同的学科所需要的知识和能力素质也不一样，但作为专业考试，一统了之，失去了选拔人才的意义。更重要的是，艺考生高中阶段的其他课程也相对被弱化，不利于学生综合素质的培养，专业选择的兴趣原则也被升学的功利性考量所替代。还有，艺术学奉行的在手工实践中体验创造的乐趣，变成了机械的考试，背离了艺术自身的功能和作用。最后，为了应付专业考试，高中乃至初中的学生过早开始了专业学习，不仅违背了教育的规律，而且加重了学生的负担，艺考生们既要学专业，又要学文化，完全没有课余时间，也会影响到他们今后的身心发展。这种为了考试而学习的一点技能对大多数学生而言，对他们后来人生发展的意义不大。

美育是一种全面的教育，以这样方式训练、选拔出来的人，由于前大学阶段的素质能力特点，特别是情感、思维、知识、能力等方面训练的局限，将他们作为审美教育人才培养，可塑性有限。

2.人才培养目标中的素质与能力关系问题

从目前的现状来看，艺术教育发展自身的问题，最主要的我认为是没有方向感，具体而言就是面对国家的发展，社会的需求，以及与此相关的社会经济、精神文化、审美艺术的深刻变化，需要进行教育教学改革，但又不知如何改。（文学艺术是社会文化发展中最活跃的因素，它对社会发展的回应应该是最及时的）这就需要对包括美术教育的地位、作用、目标，以及实施的方法路径不断反思并适时调整，才能保持创新活力。同时，也就需要艺术院校的管理者，从事这些学科教学的专家主动地去发现、研究、解决问题，及时提出改革创新方案并予以落实。在综合型大学里，一般都设有高等教育研究院所，为高等教育改革提供思想资源和决策参考。艺术教育具有自身的独特性，国内高等美术教育研究却十分薄弱。高等美术教育生源充足，社会需求旺盛，掩盖了人才培养中一些深层次的问题，美术教育的惯性思维还是居于主导，虽然教育教学改革项目并不少，但真正直面本质性问题的研究课题不多。

回到我们的论题，艺术教育的和美育的落实问题。我们希望艺术教育为实施美育培养合格的师资和人才，事实上，学校的美育教师也大都是艺术院校培养出来的，未来相当一段时期，美育教师也还是需要艺术院校来培养。我们从美育教师的要求来看，艺术教育的差距在哪里？我觉得最主要的问题是，美育教师需要的是全面的素养素质，而现在艺术教育的培养重心在技能，体现为素质与能力的不统一。

美育要直接作用于受教育者，促进其感性生命的成长，主要体现在：有强烈的审美感性需求，提高其人格素质，对感性自我的发展有明确的质和量的感受；体验主体应有对感受的反思和不断校正，在强化审美意识的感性自我提升的同时，能够以情感判断的形式对其进行价值定向和自我评价，目的是促进个体生命的生存与发展协调平衡，使之创造性的发展美育促进个体协调平衡发展的同时，内在的包含了个体人格的社会性发展，这包括促进人与人的沟通理解，特别是友爱；自然关系主要是处理好心理发展与技术文化发展的协调，强化自然的家园意识，促进人与自然的和谐关系。

应该说，艺术的本质规定性中，内在的包含着这些可能性，艺术教育的目的实际上是要实现这些可能性。而在艺术教育的执行过程中，过于强调了学生作为审美主体创造能力发展的方面，而对其他方面考虑不足或没有考虑，体现为明显的重技轻道的倾向。

一直以来，我们的艺术教育都以专业人才培养为目标——美术和设计行业的高级专门人才，即艺术和设计的专门家，这是一种精英人才培养模式。但是今天高等教育大众化的时代，应该对人才的培养目标有所调整，在高等教育大众化的时代，我们固然仍需要高级专门人才，但随着人们对艺术文化的普遍需求，恐怕更多的要强调艺术素质的培养，在此基础上再来提高。我们一般的美育工作者，所需要的恰恰也是以艺术能力为核心的综合全面的素质素养。当然，素质要求并非降低知识技能的要求，只是落脚点不一样，作为审美教育工作者的素质，对于艺术专业出身的美育工作者而言，其实是围绕专业而生发的全面的艺术、美学修养和人格修养，实现由技入道，也即实现中国传统文艺中技与道的高度统一。

3.技术发展对人才培养的影响

前面所提到的技，是指对艺术创造的技艺体系，这里，我们讨论一下科学技术发展对艺术教育的影响，以及我们在人才培养过程中对技术的矛盾心态。

人类在自身的进化过程中，用数万年的实践，已经成为地球的主宰，正在向外星迈进，人类迈进了所谓的人类纪[5]。这一切都是因为人类不断深化对自然的认识，并转化成改造自然的技术获得的成果，如今，技术反过来宰制人类了。在人类纪里，我们对人自身的认识反而是最不充分的，也许我们在走向太空时，先停下脚步，好好反观一下我们自己，安顿好我们的心灵再出发。解决人自身的问题，唯有走向审美的人生。在技术的时代，我们跟随技术的脚步，不断更新我们的产品，不断改变我们的生活方式，却很少对我们的生存本身进行反思。当我们被技术主宰时，价值抽离、意义悬置，情感空虚，是非失准，不再对关乎社会和人类未来的问题进行追问，导致我们的判断并不是我们的判断，因为我们根本不去判断。如在互联网自媒体中存在的不同价值观的对立，反智主义倾向，族群撕裂现象，以及因认知局限带来的沟通障碍，助长了极端情绪，正在毒化部分人的心灵，也导致了理性的失效。

大学，是技术的生发地，对技术运用最广泛，我们对技术应有理性的思考。作为提供人文教育的艺术院校，本来是较少涉及现代技术的，如今，技术也影响到教学和人才培养的方方面面。

一方面，传统手工技艺能够创造和制作的艺术作品和工艺产品现代技术都能做到，数码技术在制造业上的广泛运用导致技术的能力已经全面超越手工。在这种现实面前，我们要对技术有精准的分析、判断，并采取相应的教育教学策略。如对技术进行全面评估，对技术运用有明确的选择。为此，基本的立场应该是：我们不能拒斥技术，必须坚定地跟上技术发展的步伐，加大对技术设备的投入，使技术在艺术和设计中的运用走在前沿，与此同时，要加大对技术的学术研究，清楚技术的限度以及技术理性对人性的破坏，尽量加以克服。

另一方面，我们还要把技术和技艺相区分，辩证地对待二者。技艺是基于心手脑相互协调配合的手工劳动，应该说技艺本身是美育的重要依托。对造型传统技艺、传统手工技艺的研究、继承和保留，并在此基础上创新，这本身是大学具有的对文化传承的职能之一。但是，技艺本身也是一种广义的技术，当艺术发展到数字时代，不合理的迷恋手工技艺，也会导致对现代技术和现代观念的排斥，导致艺术的创新不足。

而我们现在艺术教育的现状是，一方面，对现代技术的发展研究不够，对技术在艺术上的生发可能性估计不足，运用不够，只是把技术当作手段，缺乏对技术本体的研究；另一方面对传统技艺的态度的游移不定，导致对传统技艺深入研究以继承创新的能力又不足。前面所说的艺术教育失去了方向，也与此相关，该前沿的不够前沿，该舍弃的又不敢舍弃。于是，教学主要还是按惯性走，不合理的技艺训练导致学生大部分时间用在研究如何把对象转化到画面上，而学生在进行转化的过程中，大都省去了观察的环节，直接拍照片，再根据照片进行拼凑，至于先在电脑上处理，直接移植到画面上，则是一种更加省事的办法。

其后果，一方面，对前沿技术看似很重视，但并没有做到广泛应用，没有提升到学术高度来认识，而是工具性的停留在软件的运用；另一方面，基本教学模式还是原苏联模式和欧洲古典艺术体系的混合，以造型训练为主，过于依恋传统技艺手段，而学生并不买账。造成对传统技艺和现代技术的双重犹豫，于是形成双重迷恋导致的双重抛弃。

技术不仅改变艺术，也已经改变了我们的生存，还将进一步改变整个人类的发展，但艺术院校没有很好应对，从国内艺术院校来看，中国美术学院对技术的高度关注和明确应对值得借鉴，他们建立了跨媒体艺术学院、创新设计学院，引入网络社会、数字科技、新技术哲学等研究板块及相应的创作教学板块，直接面向数字世界的情理研究与感性开发，明确提出建立当代中国“艺术智性与新人文教育”的建设高地的办学定位。其特聘教授贝尔纳·斯蒂格勒的系列讲座，是对中国新技术哲学的启蒙，②也开启了中国艺术教育界对技术的哲学研究和反思。

4.艺术发展的当代化对美育观念和艺术教育的影响

美育的核心要义是个体人生发展的和谐、协调与平衡，它牵涉到个体发展过程中的各种关系，首先是肉身和心灵的关系，其实也包含人与人、人与社会、人与自然的关系。人类发展的协调平衡问题，是人类文明发展的初始都关注到的问题，有时候是作为本体，有时候是作为方法。中国古代文明“和”的思想：《礼记·乐记》“乐以和其声”，儒家“执其两端而中用之”的中庸和谐，道家“阴阳在运动中达到和谐”的思想，西方从古希腊毕达哥拉斯学派的“美在和谐”到柏拉图“心理的谐和就是德行”的思想，等等，虽然都曾关注和谐发展，但这都还不是美育。现代美育思想的提出者是席勒，席勒18世纪末写作《美育书简》时有明确针对性，他通过分析当时的社会状况，认为德国社会存在的感性和理性的分裂导致人们受到感性和理性的双重强制。所以著名席勒研究专家张玉能认为，按照席勒的分析：“审美教育的目的就是全面发展人的各种能力或者本质力量,审美教育的功能就是克服近现代以来资本主义文明或者‘启蒙现代性 ’所造成的人性的分裂,审美教育的特征就是审美愉悦性、非强制性、外观形象性,我们概括为‘寓教于乐、怡情养性、潜移默化’,审美教育的机制就是‘美和审美及其艺术’使人进入一种审美自由的状态,从而使人从自然王国经过审美王国达到自由王国,这样就重新生产和塑造了人。”[6]178简言之，席勒美育的本质是人的发展问题的解决方案，美育概念的提出本身具有强烈的时代性，是时代问题意识的结果。因此，每个时代都有基于时代问题的美育命题。

尽管我们不能否定席勒美育理论的普遍意义，但美育的真正生命力仍在于针对时代对人的发展带来的根本问题。时代变了，美育所面对的最重要的实现途径——艺术，当然也变了，这是我们今天实施审美教育的认知前提。

我们知道，艺术的发展，大致经历了三种历史形态，古典艺术、现代艺术、当代艺术。古典艺术主要是再现艺术，美的类型主要是优美和崇高，现代艺术则以形式创新为核心，艺术经历了从他律到自律的过程，而到了当代，艺术和美相分离。这三种形态的艺术，在我们的美术教育系统里同时存在，如何面对和取舍三种艺术形态，既是艺术观念的问题，也是价值判断问题，当然也是审美趣味的问题。

美育虽然和美学观念有所区别，但又密不可分，所有的美学观念都会在审美教育的实践中表现出来，艺术发展进入当代以后，艺术发展和美学研究相互生发，如果我们以不变应万变，美育脱离时代注定不可能取得好的效果。因为这些新的变化，是时代的必然，也是美育最好的材料，而我们的艺术教育对艺术当代化以后带来的美学观念的深刻变化，缺乏感知，也缺少研究。一个常见的情形是仍徘徊在古典艺术的优美范畴中，或在抽离了思想观念、情感内涵的形式中花样翻新。

美学观念的新变化，概括起来，首先是美学的原初问题——由“美是什么”转变为“艺术是什么”，这意味着，艺术不再是美的，艺术边界的消失。其次是海德格尔早就提出的“世界的图像化”，如今，图像的生产早已超出了当初海德格尔判断时依据的事实。当此时代，我们还需要用四年甚至更多的时间来学习如何用手工精确的绘制图像吗？何况，图像的时代已经进化到视觉文化时代，观看的对象不仅是图像，更不仅是作为审美对象的图像，观看已经是一种迫不得已的生活方式。再次，美学不再是黑格尔意义上的艺术哲学，而成为需要为艺术划定边界的当代艺术哲学。再者就是一些具有时代特征的美学话语实现了向审美教育话语的转换，如环境美学转化成了生态审美教育和景观美育，身体美学转换为身体美育，等等。特别是在当代艺术那里，图像的后退，观念和材料的意义凸显，这些都是当代审美教育面临的艺术美学语境。

不应再用古典艺术的思维和古典美学培养数字时代的学生。问题不一样了，学生的知识学习、素质和能力培养都要及时调整。就能力而言，著名美育专家杜卫认为，审美教育一个非常重要的功能就是要培养个体审美能力的发展。他认为，“审美能力具有高级心理能力普遍的综合性和复杂性，它包含着感觉、知觉、注意、记忆、想象、情感、理解诸心理要素，是一个各部分相互关联、渗透与融合的整体。” 为此，杜卫对个体审美能力的发展——审美感受力、知觉力、注意力、记忆力、想象力、情感力、思维力做了系统论证。这一方面是基于对美育功能的一般学理阐述，另外也意味着，当下审美教育面对的教育问题和审美对象具有强烈的时代性，面对今天的美学观念和艺术现象，需要培养个体更全面更综合的审美能力。

了解艺术发展和美学观念的变化，对专业艺术教育和审美教育同等重要，专业美术教育对艺术的学习应基于一种历史的视野，在一种历史的语境中来创造。因为作为对社会文化发展最敏感的艺术创造者，如果对艺术的发展和美学观念的变化都没有起码的敏感的话，那么他的艺术一定是没有问题意识的脱离时代的艺术。为什么对审美教育重要呢？因为我们面对的美育对象，永远是当下的对象，如果我们不能基于当代的美学观念来进行审美教育，那么，审美教育对象所应提升的感知能力，就只能是一成不变的，而这种脱离历史发展和历史条件的审美教育，既不符合审美教育所应有的针对性，也没有当代审美教育应有的问题意识，当然也不可能有好的效果。

三、加强美育学科建设、培养美育专门人才

通过前面的分析，我们清楚了现有的专业艺术教育体制难以完全承担当代美育人才培养任务的原因，也明确了美育在普通教育中的基础性地位。下面，我们通过重申美育的重要作用和功能，提出美育人才培养的对策。

美育不是单纯的知识也不是具体德行，却比知识和德行对人的成长具有更重要的影响，充分体现出其突出的人文性和对个体人格协调平衡发展的全面性，关于这一点，美育专家杜卫有精到的阐述。③关于美育的特殊作用，美学家曾繁仁谈的更具体，他说，除了“审美力”的培养，再就是“生活的艺术家”的造就，这是审美教育中特殊与普遍的关系。他认为，对于我们绝大数人而言，我们都不可能成为专业艺术家，而是成为具有审美力的人，真正具有审美力的人一定是一个“生活艺术家”。他继续解释道：“‘生活的艺术家’应该具有审美的人生态度，那就是以审美的态度，也就是以亲和的态度去对待自然、社会、他人与自身”。[4]51最后，我们回到美育的提出者席勒，在《审美教育书简》的第十六封信中,席勒说:“反思的人就在心里思索美德、真理、幸福,而行动的人则仅仅实行美德之事,仅仅把握真理之物,仅仅享受幸福日子。把后一种人引导回到前一种人,即以伦理道德代替举止规矩,以认识代替知识,以内心幸福代替幸福生活,这是身体教育和道德教育的职责;使许许多多美都变成一个美,这是审美教育的任务。”[6]260在此,席勒从理想美的角度论证了审美教育的最终目标就是培养和造就自由全面发展的人,人性完整的人，强调了审美教育的全面性和整体性功能。

以此，不管从美育的作用，还是从美育的最终目的，我们今天以技能提升为核心的专业艺术教育的人才培养方式方法，都与我们上面看到的美育目标相去甚远。为了尽快加强社会和谐发展所需要的合格美育人才培养，必须从学科建设的高度进行谋划。

从目前我国高等艺术教育的结构现状来看，我认为目前解决美育师资培养有三条基本的改革路径：一是对现有专业艺术教学体系进行改革优化，二是对高等师范现有的艺术教育（教师教育）专业进行改造，三是适时开办专门的美育专业。

1.对现有专业艺术教学体系进行改革优化

这条路径的改革，实际上具有双重目的：一是我们现有的专业美术教育本身需要改革，二是改革以后的人才培养将大大增加艺术专门人才和美育人才要求的重合度。因为按照审美教育的逻辑，专门艺术人才本身审美素养比一般民众要高得多，或者说，他们是按照美育规律培养出来的示范性人才。只是要达到这个目标，困难还比较多。

本来，艺术教育是实施美育的最重要途径，看起来，好像专业教育的美育特性是不言自明的，但在现行专业艺术教育教学的过程中，技术技能是看得见的东西，美育的内涵却被遗忘了。因此，要改革首先要从更新观念开始。艺术创造是一种精神生产，每一位学习艺术的人都要从提升精神高度开启艺术之路。哲学家邓晓芒在谈艺术的精神本质时写道：“生产劳动所包含的艺术性因素是生产劳动的精神方面,后来的纯粹艺术则是这个精神方面的独立化。艺术本质上是精神生产,而不是物质生产。艺术产生于生产劳动,不能仅仅从(或主要不能从)早期艺术因素对生产劳动在技术上、生理上的促进作用方面来理解,而应从它对于劳动者们在精神上、情感上的统一作用方面来理解。艺术的本质是情感的表现和传达(或情感的‘对象化’),它不是人与物的关系而是通过人与物的关系所表现和实现出来的人与人的精神关系、情感关系”。[7]艺术是精神劳动，要表达人与人的情感关系，关注人的精神状态，表达对时代的精神判断，有多少教师和学生在做艺术时有这样的自觉呢？所以从更新观念开始，从教学理念、人才培养目标、课程设置、教学评价等培养过程处入手，从解决改革动力、生源状况、师资水平等问题发力，通过切实的努力来逐步实现。

2.调整现有教师教育中美术教育专业的人才培养目标

综合性大学尤其是师范大学在美育人才培养上具有相对优势，因为他们有丰富的培养教师的经验，有综合型大学的多学科优势，其美术教育专业本身是面向中小学输送美术教师的。师范大学培养的教师在学校也多从事美育工作，所以他们可以得到更多的对美育教育的反馈，强化其问题意识，从而提升他们的改革动力。从学生培养来看，综合性大学的美术教育专业也更侧重于学生的综合素质培养，在此基础上进行优化，将培养目标由培养美术教师改为培养美育教师，强化对美育理论的系统性认知，加强美育理论研究，做到理论学习和实践训练的目标统一，着力提高学生的综合人文素质，不失为一条比较现实的途径。

至于人才培养目标的特征，可基于原美术教育的人才培养目标，改原有的教师技能训练核心为知识素质核心，大幅减少造型训练技法类课程，强化艺术理论如艺术史、艺术批评与鉴赏、美学与美育理论，加入其它人文学科如哲学文学历史等相关课程，还应加强教育教学理论与实践的学习与训练。从发达国家的经验来看，办好教师教育，最重要的就是要办好基于美育目标的艺术与人文系，这是世界上著名的哥伦比亚大学教师学院提供的借鉴。[8]所以，培养一批真正有美育素养的教育家，对中国教育未来的发展和德智体美劳全面发展的教育方针的实现，可能起到根本性的促进作用。

3.尝试开办美育专业

开办美育专业的设想，基于对美育人才特殊性质的判断，既是对美育人才成长特殊规律的认识，也反映了社会对美育专门人才的渴求。对于开办美育专业，业内专家多有呼吁。

在习近平总书记给中央美术学院老教授回信加强美育工作两周年之际，2020年9月1日，《中国教育报》专题刊发了中央美术学院党委书记高洪、院长范迪安以及部分美育专家学者的建议：《加强美育学科建设 推动美育事业》，以期尽快推进美育学科建设。范迪安院长的话颇有针对性：“目前在学校美育工作中，还存在着以艺术教育代替美育、以知识性和技能性的指标考核代替以美育人的陶冶过程等功利化、简单化倾向。”“我国高等教育体系中美育专业人才培养尚处空白，美育专业教师极度缺乏。”他建议，在“艺术学”门类中设立美育学学科，下设艺术美育、学校美育、社会美育、美育学理论四个专业方向。“艺术美育”培养面向专业艺术人员开展美育实践的师资；“学校美育”培养面向综合性大学生和中小学生开展美育实践与管理的师资；“社会美育”培养面向美术馆、博物馆公共美育传播等方面的人才；“美育学理论”培养研究中外美育史论、弘扬中华美育精神、美育基本理论与实践方法论等问题的人才。[9]范迪安院长的建议虽然篇幅不长，但非常深刻且直达问题本质，又非常具体具备可操作性。尤其是作为中央美院院长提出这个建议，本身就非常具有说服力，因为中央美院作为世界级的高水平艺术院校，每年培养大量高级专门人才，学校也有大量的美育专家，他们没有自认为自己培养的人才就是美育人才，而是非常清醒地认识到美育人才培养的特殊性，提出专门的美育学科建设问题，这说明学界对美育人才培养的特殊性有高度的共识，这为下一步的实施奠定了很好的基础。

美育的重要性不言而喻，美育的实施要靠大量审美教育的优秀专门人才去实施。如今，社会和学界都对艺术教育和审美教育各自的独特性有了明确认识，也对审美教育人才的培养有了高度的共识，我们有理由期待中国审美教育专门人才培养工作的扎实推进。

注释：

① 曾繁仁《美育十五讲》第二讲，聚焦“美育的学科特性”，分别谈到了美育作为边缘交叉学科，以及作为人文学科、美学学科和教育学学科的美育，深入地论证了美育的学科特性；而杜卫《美育论》第四讲“美育与普通教育”则深入辨析了美育与德育、智育、体育、艺术教育等其他教育的关系，综合两位专家的论述，从不同的视角给美育学科做了精准的定位。

② 贝尔纳·斯蒂格勒的系列著作颠覆了我们对技术的认知，“重新确立了技术在哲学领域的地位”，更提示我们对哲学和生命本身的反思。参见译林出版社《技术与时间》三卷本，系列讲座《人类纪里的艺术——斯蒂格勒中国美院讲座》（重庆大学出版社2016年11月），《走向负人类世——斯蒂格勒2015-2019中国美术学院讲座》（上海文艺出版社2021年10月即出）。

③ 杜卫《美育论》（第二版）第四章，从“美育在普通教育中的基础地位”这个意义上来论证美育以突出的人文性和面向整体人格的全面性而成为普通教育的基础。他认为：“美育作为教育的基础体现在两个方面：（1）通过美育使受教育者具有协调和谐的心理状态（即“审美心境”），从而为各种能力的高度发展和充分协调提供基础；（2）德、智、体三育都渗透美育的因素，使道德意志力、思维能力和体质技能的培养都能围绕整体人格的培养展开，增强具体教育教学活动的丰富性和全面性。”最后归结：“美育贯通了从生理到精神的广阔领域，因此，与德、智、体三育又有着内在的联系。这种联系主要体现为两个方面：（1）美育向德育、智育、体育的渗透，以其综合协调性促进道德、智力和体质的发展；（2）德育、智育、体育本身亦包含着某种美育的因素，而且，道德智力和体质的发展对于审美发展也是有益的。”从而得出结论：“无论是从促进人的全面发展,还是从开发与提高人的某一种需要和能力来说,现代教育都不可能脱离美育，而应把美育作为普通教育的基础和重要组成部分来加以重视。”