设立艺术专业博士学位:基于学位制历史和艺术教育现状的分析

■ 徐 辉

2005年,艺术硕士(MFA)学位在我国正式设立。是否有必要设立艺术博士学位,即DFA学位,学界有识之士曾经有过相对充分的讨论。①本文试图沿着学位制的历史线索,对设立艺术专业博士(DFA)学位的必要性进行一点思考,以求对问题的解决有所助益。

一、学位制度的诞生及沿革对DFA学位设立的启示

历史地看,以学士、硕士和博士为基本层级的学位制度,诞生于西中世纪法国的巴黎大学。这个制度诞生时有两个参照系:“骑士制度”与“行会制度”②。骑士培养分三个阶段:侍童、护卫和骑士,行会等级分三级:学徒、帮工和师傅。就水平和能力而言,学位制度中的博士,相当于骑士制度中的骑士与行会制度中的师傅。就当时的情况看,博士和硕士是等同的,两者不过是两个不同专业领域最高学位的名称,“硕士学位和博士学位开始并没有高低之分,前者颁发给法学院的学生,后者颁发给神学院的学生,硕士、博士、师傅、教授在中世纪的大学都是同一个意思”③。对此,需要做以下几点思考。

首先,大学学位制度参照骑士制度和行业制度,绝不是表面的照搬；看到骑士制度中有个三级体制,行会制度中也有个三级体制,那么大学里设立学位制度也来一个三级体制。事情不会这么简单。那么,在对这两种制度的参照中,学位制度的设立者主要从中参照了什么呢？有两点是明确的,一个是荣誉,一个是水平。前者更多地体现在对骑士制度的参照,后者则更多地体现在对行业制度的参照。具体而言,骑士制度中的骑士,自然应有相应的能力和水平,但到了十三世纪,骑士的身份更多地是从他的社会道德品格方面来衡量的。此时,人们对骑士的评价,主要已不再是格斗等能力,高尚的道德情操已上升为主要的方面。但在行会制度中,情况则不同。人们对行会等级制中的师傅的评价,看的主要是他的能力和水平。这当然不是说行会制度不重视个人的道德水准,而是说因实际的需要,人们更重视的是他的实际能力。

进一步说,大学学位制度如此这般地参照这两种制度,又意味着什么呢？这意味着当时的人们设立学位时,对获得学位者有一个明确的要求:高尚的道德品格和高超的专业水准。学位证书一方面是高贵的荣誉,是获得者品格的标志,一方面是获得者能力、专业水平的标志。就博士学位来说,如果说刚开始的时候,硕士和博士不分伯仲,“硕士、博士、师傅、教授在中世纪的大学都是同一个意思”,那么就等于说,博士学位获得者,在品格和专业技能方面都已达到了人们认可的最高水准,他当是那个时代的道德楷模和行业专家。当然,这个行业专家,就学位制度而言,便是今天所说的大学教师,即在原始的学位制度中获得硕士或者博士学位的人,等于取得了在当时的大学里任职的资格。

由此,我们思考当下我国的MFA教育时,应当追问:我们的毕业生达到了行业专家的水平了么？在我看来,即使有这样的人才,恐怕也只能是凤毛麟角。深入地看,设立DFA学位,进一步提升MFA教育的需要,在已有的基础上将优秀的MFA毕业生培养得更优秀,按照行业专家来培养。如果没有这个进一步进阶的教育环节,则不利于艺术领域专家型人才的脱颖而出。另一方面,设立DFA学位对于那些属于凤毛麟角的MFA毕业生来说,是他们的学位晋升之需要。既然有部分学生已经达到了行业专家的水平,为何只能获得一个次一级别的学位证书,这显然是有失公正的。因此,为了尊重艺术领域专家型人才,为了这个领域专家型人才的脱颖而出,我们应该设立DFA学位。

当然,原初的学制制度不是今天的学位制度,尤其不是今天所谓的专业学位制度。应该说,原初的学位制度、当下的学位制度以及专业学位制度之间有着很大的差异,仅仅立足于学位制度诞生时的思考而主张设立DFA学位,并没有足够的说服力。下文将从学位制度的演变中进一步探讨DFA学位的设立。

二、发达国家学位制的启发

从历史溯源的角度说,法国的学位制度无疑具有突出的地位,因为学位制度的诞生地即是法国的巴黎大学。目前的法国学位制度被称为“LMD”学制,它成熟于20世纪90年代末,其中包括四个不同级别的学位,即“‘中学会考合格证’(BAC)、‘学士学位’(Licence=BAC+3,表示在高中会考三年后取得的文凭)、‘硕士学位’(Master=BAC+5,表示在高中会考五年取得的文凭,分为研究型硕士和职业型硕士,其中研究型硕士可以继续攻读博士学位)和‘博士学位’(Doctorat=BAC+8,表示高中会考后八年取得的文凭)”。④

法国的这个学制,首先值得关注的是:这个四级学位制是从高中算起的。如果从大学算起,其实是一个三级学位制。这一点和我们国家目前的学位制是相同的。同时,法国的这个学位制,如果从高等教育的角度来看,硕士和博士是同一个阶段的两个不同学位,“高等教育划分为两个基本阶段并设置三个基本文凭,第一阶段为三年,设置学士学位,第二阶段分为五年或八年,设置新硕士和博士学位。”⑤当然,在对高等教育的阶段划分上,学者们观点不一,如有的学者认为法国的高等教育是分段式学制,“将大学整个教学(包括本科生和研究生)分为三个阶段,即第一阶段、第二阶段和第三阶段”；“第一阶段为普通教育阶段”,对应的学位或文凭是“大学普通学业文凭”,“第二阶段为专业教育阶段”,对应的文凭有两个,一个是学士学位,一个是硕士学位。就现行的法国学位制而言,“获得硕士文凭,就意味着已具备从事某门学科或某种职业的专门知识和技能,既可以直接(无入学考试)进入第三阶段攻读博士学位,也可以以2级就业资格进入劳动市场就业。”⑥

抛开学者们不同的分段方式不说,按照这样的体制,获得硕士学位的人完全有机会继续深造,这一点不同于我们国家的情况。就目前看,我们国家的专业硕士,有些有继续深造的机会,有些则没有。其中,艺术硕士,即MFA,就没有这样的机会,因为我们的学位制中还没有艺术博士。从这个角度说,在我们的学位制中应该设立DFA学位。

诚然,法国的学位制并非专指的专业学位,但我们要明白,在法国的学制中职业型学位始终存在。如前所述,在法国学位制的硕士层级上,区分了“研究型硕士”和“职业型硕士”。并且,职业型学位在法国学位制中绝不是后来对加上的,而是历史上就已经存在的。就博士学位而言,1808年法国颁布了《关于大学组织的帝国法令》,宣布帝国大学成立,这个时期的“博士学位仍为职业导向而非学术导向”⑦。这意味着在法国学位制中,职业型博士是一个历史上长期存在的学位。的确,在后来的演变中,重视研究型学位也是一个历史事实,但职业型学位并没有因此而被忽视,也没有因此而消失。“1923年4月30日,理学院设立了工程师—博士头衔”；1931年之后,“新法令将工程师—博士头衔修改为工程师—博士学位”⑧。相应地,1964年,“理学院在第三层次教育设立专业学习博士学位,……文学高等教育(1958年4月19日)、天主教神学(1959年8月31日)、法学与经济学学院(1963年6月26日)都设置了第三层次教育专业博士学位”⑨。在这样的历史演变过程中,研究型学位无论怎么被强调,职业型学位都始终是一个不容忽视的事实。回到现实,上文曾经指出法国高等教育分为三个阶段,在其中的第三阶段,也就是博士教育阶段,同样包含着一个职业型的学位或者说文凭。有学者指出:“第三阶段是博士教育阶段,学制4到5年。本阶段学习包括两个部分,第1年设置两个并行的文凭,一个是学术型的‘深入学习文凭’(……DEA),该文凭是继续攻读博士学位的必备资格；另一个是职业型的‘高级专业学业文凭’(……DESS)”⑩。“1992年3月30日出台的法规中指出,高等教育第三阶段(即博士教育阶段)开通两条通道,一条为职业发展通道,即设立专业高级研究学位(DESS)。一条为研究发展通道,即学生在获得高等深度研究学位后继续攻读博士学位。”

由此可见,在法国的学位制中,尽管在职业发展通道上设置的不是博士学位,但那显然也不是硕士学位,而是一个硕士学位之上的学位。对应于我国学士、硕士、博士三级体制而言,法国学位制中存在着一个硕士之上的专业学位,即“DESS”。如果说法国的职业型硕士不乏继续深造的机会的话,那么“DESS”的存在便意味着还有一个深造学位可获得。相比之下,我们国家的MFA获得者就不是这样。他们一方面没有在同一领域中继续深造的机会,也没有相应的学位可获得。无疑,这种现象不利于教育环境的均衡发展。

德国的学位制和法国的学位制有着密切的联系。在早期,德国学位制受法国学位制影响很大；19世纪以前德国高等教育基本上是模仿法国的大学模式。但在注重学术研究这个维度上,则是法国学位制受德国学位制的影响。历史地看,1809年的“洪堡改革”给德国高等教育带来了国际声誉。“洪堡改革”在学位制方面的一个突出成就就是“教学与科研”相结合，注重“培养创造性的学术科研人员”。正是这一点,德国学位制给世界(包括法国)带来了很大的影响,从而使得学位教育和创造性的学术发展发生了不可分割的联系。历史演变的结果,是德国目前学位制稳定于学士、硕士和博士三级体制。

对此,我们需要思考的是,在洪堡改革之前,德国高等教育模仿法国高等教育,也是有硕士、博士等学位的,那么这些学位重视的是什么呢？毋庸置疑,这些全应是职业型的学位。当然,这和我们今天所说的“专业学位”还有较大的区别。但逻辑地看,既然这不是研究型学位教育,那么教育的目的无非就是让受教育者顺利地获得相应的职业水平和能力。从这个角度说,洪堡改革之前的德国学位教育是一种职业教育,学位是一种职业性质的学位。实际上,即使在洪堡改革之后,职业型学位(包括博士学位)也是其学位制度的有机组成部分。

在美国的学位制中,学术型学位和专业型学位的并置也是一种历史现象。应该说,美国学位制诞生不久,也就是在19世纪中叶,美国学位只有学士一级,其中就包括“学术型学士和专业型学士学位”。尽管后来对学术创新的重视不断攀升,但从来就没有忽视侧重于实用性的专业型学位,“受美国实用主义思想的不断影响,工商管理硕士(Master of Business Administration)、教育博士(Doctor of Education)等专业型硕士和博士学位产生,学位制度更加完善”。简言之,在美国的学位制中,专业型博士不但是一种历史现象,而且标志着学位制度完善的程度。

由此可见,发达国家的学位制中从来就不缺乏“专业型博士”。这启示我们专业型博士学位的设置一方面是实际的需要,另一方面是学位制度完善的表现。从这两个方面说,我国都应该设立DFA学位。

毫无疑问,针对艺术领域而言,艺术领域的专业学位和其他领域的专业学位也存在着不容忽视的差别。其他领域的专业型博士学位,并不能等同于艺术领域的DFA学位。简单地将其他领域的做法移植到艺术教育领域,并不具有充分的可靠性。最终,还需要从世界艺术教育领域的全局和趋势中审视国际DFA教育的现状。

三、国际DFA学位现状的启示

无法否认,就目前的情况看,世界各国在DFA学位问题上并不一致。英国、澳大利亚等国设立了DFA学位,德国、法国等国则没有设立。美国的情况比较特殊,它基本上是将DFA视为一种荣誉博士学位,但有的学校在某些艺术专业方面还是设立了DFA学位。横向比对,可以发现以下事实。

(一)没有设立DFA的国家,对MFA的定位相当高

德国柏林艺术大学对MFA的总体定位目标是:“鼓励学生运用不同的艺术创作手段在各个艺术领域中发挥个性”,“结合新时期艺术潮流的发展趋势,运用新的艺术理念来分析当下的艺术现象,推动艺术创新,探索未知的艺术世界”。等于要求自己的毕业生是一位艺术家，“虽然不同艺术门类在培养目标上有所差异,但是其共性是培养出能在国际艺术界出类拔萃的艺术家”。换句话说,在这所学校里一旦拿到MFA学位,即可等同于获得艺术家的头衔。

东京艺术大学的音乐专业MFA教育的总目标有四点:第一个目标是“培养学生具有高度专业且广泛的视野,具有关于音乐的深远的学识和高超的技术。音乐有关领域的创造、表现以及与音乐相关的职业所需要的出色的能力,使学生能够更好地进行独立创作和研究，以培养研究活动所需要的高水平的教育研究人员和大学、企业、公共机关等领域所需要的出色的表演者(如演奏家,作曲家,指挥者等),以及能够担当艺术领域的领导者为目的”。由此可见,他们所意欲培养的毕业生,首先要具备出众的专业技术以及相应的专业能力,能够担当实践领域表演者和领导者的重任；其次是要具备出色的创新能力,即能够独立地创作和展开研究。至于他们的第二个目标和第三个目标,则是从不同的方面对实践应用和理论探索这两者的强调。第二个目标是:“为满足必要的改革和学生、社会的广泛需求,本研究科既进行实际技巧的研究,也有理论方面的研究。”这是技巧和理论并重。第三个目标指出:“与本科生相比,要培养对其演奏技术有更深层次的理解和解释的高质量的演奏(演唱)家以及具有广博的见识并能开展深入的专门研究的研究人员,积极推进提高研究生院教育质量的构想。”显然,这是从比较的角度出发的对自己毕业生的构想,即培养“演奏(演唱)家”兼专门研究领域的学者、专家。除此之外,他们还有第四个目标:“培养音乐领域的优秀人才,为日本的音乐教育、音乐文化发展做出贡献。”也就是说,这个领域的MFA学位的获得者,还应该是一个面向未来的专业型教育工作者。概而言之,东京艺术大学音乐专业MFA教育,不但直接将自己的培养目标定位为艺术家,而且还要培养学生的理论研究能力,即培养专业学者、教育家,甚至是思想家。

如果MFA学位已经达到了这样的目的,当然就可以被视为终极学位。只是,即便如此,还不能就此说没有设立DFA学位的必要了,因为这里面还必须有一个整个社会的认同问题。也就是说,如果这个国家的人们都已经普遍认同MFA学位为终极学位了,那么可以不设更高一级学位。但如果人们的认识依然滞留于认同博士学位为终极学位的境地,那么就不能说没有必要设置,而应该是非常需要设置了。实际上,后一种情况恰恰就是我们国家的现实境况。总之,MFA学位目前不应成为我们国家艺术领域的终极专业学位。这不仅是人们的认同问题,也是一种现实,即从教育效果来说,我们的毕业生很难说能够达到行业专家的水平,他们需要更进一步的学习和探索。设立DFA学位是MFA学位获得者进一步深造之必须。

(二)设立DFA的国家,对MFA的定位并不低

实际上,设立了DFA的国家,对MFA学位的目标定位依然很高。例如美国就是如此。美国MFA学位招生遵循的美国全国艺术和设计院校协会(NASAD)的《指导手册》明确规定:“培养职业的艺术家是艺术创作型MFA所要达到的目标之一。”在DFA问题上,实际上美国有两种不同的情况。

其一是将DFA学位视为荣誉博士。有学者指出:“美国的艺术博士大多只是荣誉学位,颁授给那些艺术界、演艺界大腕。……前提是你已经有了艺术硕士学位(Master of Fine Arts),通过了繁杂的资格考试,完成了艺术博士教授委员会(the DFA Committee of Faculty)认可的博士论文,并不看你毕业完成的作品,难度与耶鲁美术史系其他博士差不多,甚至有过之而无不及。”这种情况等于说获得这一学位的人既是一个艺术家,也必须是一个学者。不过,无论其授予条件多么高,授予过程多么繁杂,这终究都意味着为达到条件者开拓了一条途径,使得他们能够获得与自己才能相应的学位。相比较之下,在我国的学位制度中,这一条途径是缺乏的。

其二,美国还是有学校设立了艺术专业博士。1949年,美国印第安纳大学率先设置了音乐艺术博士。“至此之后,音乐艺术博士(DMA)学位在全美多所高校设立,报考人数也是越来越多”。从美国的茱莉亚学院与隶属于西北大学的伊士曼音乐学院的入学考试内容看,他们的培养目标无疑也是很高的。例如,入学考试内容包括音乐史论、两门外语(声乐要掌握德语和意大利语等)、高级试唱练耳、音乐理论专题,专业主科要求应试者递交个人演唱、演奏、创作的音乐的作品以供审听,另外还有面试和加试。可以说,条件相当严格。由此可见,他们的培养目标是艺术家,而非一般性的艺术精英人才。这正好和其他的美国大学只把艺术博士学位视为荣誉学位相对应。

这里,我们不妨追问,在人们已经普遍认同MFA学位为终极学位的美国,为何还要设立这样一个DFA性质的音乐艺术博士学位？原因无非以下几点。第一,教育本身的需要。面对未来,教育需要突破以往的条条框框进入一个自身发展、完善的新境界。面向未来的教育,尤其是面向未来的高等学位教育,终极的目标便是创新。当然,培养具有创新能力的人才是核心,但为此教育本身必须有一种自觉，即不息地自我突破,开拓出自身的新天地。第二,艺术专门人才的深造需要。已经获得MFA学位的艺术专门人才,自身有继续深造的要求,这点我们从“报名人数越来越多”就应该能够理解。深入地看,通过MFA学位教育,获得者当是已经跨入、或者逼近艺术家境界的人,进一步的教育将是一个至关重要的教育环节，促使艺术家最后诞生的终极契机。换句话说,为了自身的成功,这类人才都需要有一个获取博士学位的机会。第三,社会的需要。首先是社会公正的需要。能够获得艺术荣誉博士学位的人毕竟是少数,而获得了MFA学位的人也应该有一个获得博士学位的机会。其次是社会创新的需要。不停息地为人们提供学习、进步的机会,是创新型社会的一个标志。同时,这样的社会也一定需要更高一级的人才来确保它的良性运转,从而形成社会与人才之间的创新性循环。

实际上,在艺术教育领域设置博士学位的国家并不限于美国,专业也不限于音乐,有学者指出:“欧美各国的部分高校也陆续推出美术领域的专业博士学位,满足美术实践者的深造需求,特别是高校美术类师资的学位要求。目前,英国、澳大利亚和新西兰都已经有DFA的开设。”具体地说,英国的东伦敦大学，赫特福德大学、澳大利亚的新南威尔士大学、墨尔本皇家理工大学,新西兰的奥克兰大学等都已设置了DFA学位,并且涉及到绘画、摄影、电影和录像艺术、表演艺术、雕塑、应用艺术、数字媒体艺术等多个艺术专业领域。

从这些学校的培养目标看,注重创造性的专业实践与意图培养艺术家是一个突出的特点,如奥克兰大学的招生对象就是“经验丰富的从业者和新兴艺术家”,墨尔本皇家理工大学的招生对象包括“顶尖的艺术从业人员,直接从本科课程毕业的学生以及返回研究生院学习以丰富实践经验的艺术家”。因此,DFA学位教育具有很强的精英化性质,这不是一种普及性的教育,而是一种专门培养专家的教育。就艺术专业博士来说,DFA学位是艺术家的标志。

综上所述,在艺术专业学位的教育方面,作为终极学位的培养目标是艺术家。MFA也好，DFA也罢，都是一种精英教育,甚至说是一种直接培养艺术家的教育。与此同时,我们也有理由相信,设置DFA学位是国际学位教育发展的一种未来趋势。

就此来看我国艺术专业学位教育,现状堪忧。且不说毕业生的实际情况如何,单就培养目标上说就与此有着很大差别。以北京大学为例,MFA教育的培养目标是“具有系统专业知识和高水平创作技能的高层次、应用型艺术类专门人才”。相对而言,我国的目标还是很低的。别的国家通过MFA教育,是在培养艺术家,而我国不是。因此,我们的学位教育不应该终止于MFA。无疑,我们的一些MFA学位获得者,的确做出了比培养目标要高的成绩,有的堪称艺术家。但很遗憾,他们无法获得“博士”这个身份标志。再结合我们国家民众心目中“博士才是终极学位”的实际,不设立DFA,对我们国家获得MFA的艺术人才来说不仅不利于他们的成长,也有失公平。

因此,在承认我国MFA教育的成绩非常令人欣喜的同时,作为进一步提升我国教育水平的举措,为了中国未来艺术家的成长,需要设立、亟待设立DFA学位。

注释:

① 曹宁、雷雷:《艺术专业博士学位:设或不设？》,《艺术教育》,2017年Z3期,第52-54页。

②③ 杨少琳:《中世纪大学学位制度形成的历史渊源》,《黑龙江高教研究》,2010年第12期,第6-7、8页。

④ 姜艳:《法国学位制度的嬗变对我国学位制度改革的启示》,《法国研究》,2013年第2期,第20页。

⑤ 杨巍、杨蕊:《法国学位制度之嬗变》,《科技文汇》(中旬刊),2008年第7期,第9页。