从教师的问到学生的问——论不同年段学生提问水平及教师引导

江苏省苏州工业园区车坊实验小学 陶 洪

《义务教育小学科学课程标准》明确提出小学科学课程倡导探究式学习，在探究式学习中，学生在教师的引导下通过阅读、观察、实验、思考、讨论、总结等方式掌握科学知识。现如今科学的学习还是依托教材，要对一个明确的主题进行探究，提出问题就是科学探究的起点，没有明确的问题就不会有科学探究的过程，所以提问是科学探究的重要一环。科学哲学家波普尔曾说过：科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。

一、不同年段学生提问水平不同

天真好奇是儿童的天性，孩子都具有强烈的好奇心，因为太想了解我们身边的世界，孩子们总能问出许许多多的问题。教师就要利用这一点，正确引导，帮助学生形成清晰的问题意识，使其思维更具方向性。在教学过程中，我发现不同年段学生表现出不同的提问水平。

（一）低年级——是什么

在教学教科版三年级《蚂蚁》一课时，学生关于蚂蚁的疑问集中于蚂蚁长几只脚、蚂蚁吃什么等比较直观的问题。同样的，在研究水和空气的过程中，初次认识这两种物质时，学生的焦点就是在于水和空气的颜色、气味、形态方面，都是较为直观的问题。这阶段的孩子初步表现了逻辑能力，但基本是具体的、直接的概括，属于直观形象水平，要让他们指出事物的最主要的本质是十分困难的，其提出的问题也集中于“是什么”的问题。

（二）中年级——为什么

随着学生逻辑思维进一步发展，学习科学也进一步深入，在四年级时学生的提问水平有所提高。如四年级《食物在人体内的旅行》一课中，学生的关注焦点不再停留于消化器官的形态上，而是开始考虑每个消化器官在进行食物消化的过程中担负着什么样的任务、食物为什么要进行消化吸收等。《食物在口腔里的变化》一课中，学生通过观察牙齿的形态对牙齿进行分类，此时提问的焦点在于人为什么会有不同形状的牙齿，不同形状的牙齿有什么样的作用。从提问可见该阶段孩子的逻辑能力正从直观形象思维向抽象逻辑思维过渡，开始考虑事物之间的内在联系，该阶段提出的问题可以归纳为“怎么样”的问题。

（三）高年级——为什么

随着生活经验的增多和认知水平的提高，学生在高年级阶段提出的问题更偏向于事物之间的因果关系。六年级《宇宙》单元内容和一些模拟实验十分抽象，没有之前单元的实验来得直观，但正是这样的挑战更能激发学生的积极性、主动性和创造性。在《月相变化》一课中，学生通过生活经验和教师引导其完成了月相的排序，在总结月相变化规律后，学生对月相形成的原因充满了好奇。在认识月球环形山后，学生同样也很好奇环形山是什么力量形成的，并对其做出了自己的猜测。可见小学高学段学生的概括能力已基本达到初步本质抽象水平，逻辑推理能力也已基本形成，可以独立地进行简单的逻辑论证，在此阶段学生关于“为什么”的问题较为集中。

二、教师引导助力学生发展

学生的提问固然会随着年龄的增长而丰富深入，教师恰当的引导则可以促学生提问水平快速提升。教师在创设问题情境时，应考虑到学生的认知能力和已达到的认知水平，创设符合学生提问能力的问题情境。

（一）教师应关注学生原有基础

了解学生的科学素养发展程度，是设计科学探究活动的重要前提之一。在新课程理念指导下的小学科学探究活动的设计十分强调学生的自主发现，让学生自主发现问题，自主查阅资料，自主设计实验，等等。

教师必须从学生现有的发展水平出发，设计出既尊重学生经验，又遵循儿童认知规律的探究活动，使学生在科学概念、科学能力、情感态度价值观等体系的建构变得顺理成章，水到渠成。

比如，在科教版六年级上册《种类繁多的动物》中，对学生在小学阶段学习的动物进行分类，有时会发现学生对鸟类的概念并不是特别清晰。往往他们知道：鸟类会飞，有羽毛，有尖尖的嘴巴，但是同时他们认为鸡、鸭等禽类并不属于鸟类，而蝙蝠像鸟类。在这些初始概念中，既有对的概念，也有错的概念，以及纠缠着对与错的概念，针对这些学生已有的概念，教师要帮助他们进行概念的重建。

（二）教师是引导者，不是诱导者

在教学过程中，教师在提出每个问题后总会有自己的预设，然后将学生的回答引导到自己想到的答案上，特别是在听课的时候，不禁会让人想到这是“引导”吗？或者这更像是“诱导”？这样的情形在公开课上特别容易出现，教师设计各种环节，这些环节间环环紧扣，就像是一场表演。但在某些环节，学生往往不能按照教师的预设来进行回答。

如在《水和水蒸气》中，教师提问：你有什么好办法让湿毛巾变干？学生的回答往往是挤干、晒干和吹干，而教师的预设为加热能加快水的蒸发，不可否认的是加热确实能加快水的蒸发。在教科书上也有这一环节。但是只有加热这个办法能加快水的蒸发吗？学生的回答也能使湿毛巾变干，而教师在引导的环节中，偏要让学生回答出加热能加快水的蒸发，是不是就有“诱导”的成分在里面？每个学生都有平等学习的权利，重视每个学生的答案在学生科学素养的培养过程中也起着非常重要的作用。

（三）注意提问的细节

在教学过程中，教师在提出问题后，固然是想要得到正确的答案，那是不是仅仅得到正确答案就够了呢？这也是一个值得关注的问题。比如，在《谁流得更快一些》一课中，学生通过观察都能得到水的流动速度比较快，那么学生是看到了什么才会得出这个结论呢，这也是教师值得提出的问题。在科学的教学过程中，有着很多这样值得关注的学生思考过程——你看到了什么样的现象，所以你得出了这样的结论——这样学生才能更多地从现象来发现本质。

（四）创设生活化情境

苏霍姆林斯基曾说过“在人的内心深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈”。小学科学课程倡导探究式学习，作为教师就要作为一个引导者，引领学生来解决问题。真正意义的解决问题是让学生解决日常生活中的实际问题，在实际教学中教师应多创设生活情境，激发学生求知欲望，焕发课堂活力。

教科版三年级《水到哪儿去了》一课中，在学习凝结环节时，课堂中若直接问学生既然水能蒸发成为水蒸气，你见过水蒸气变成水吗？相信这样学生会很疑惑，无法解答。在这里创设一个江河湖海是否会因为水蒸发而枯竭的问题，让学生更能深入生活进行思考，为下一步的探究建立台阶。所以在课堂中创设生活情境，对学生融入生活，学会生活，更具有启发性。

（五）多提启发式问题

孔子曾说过“不愤不启，不悱不发”，在教学中设法引起学生的兴趣是很关键的，不能忽视学习的过程。在教学过程中教师应多提启发性的问题，这也是给学生思维锻炼的机会。在教科版三年级《我们来做热气球》一课中，学生观看各种各样的热气球视频后，教师提问：“你觉得热气球是怎样来到天空中的？”很多同学纷纷提出因为在热气球中有火，热气球受热上升了，纷纷想通过实验来验证自己的想法。在设计完成实验后，学生发现自制热气球缓慢上升后不久就会掉落下来，与自己看到的热气球很不一样，便开始疑惑是不是自己有哪一步做错了才导致热气球掉下来，通过对比发现在热气球中火源是随着热气球升空的，实验中的热气球上升后则会脱离火源，空气变冷则掉落下来。在课堂上课堂气氛十分活跃，学生在实验中思考，不断改进，进而让自己的思维得到激发。

《义务教育小学科学课程》指出：小学科学课程是一门以培养学生科学素养为宗旨的基础性课程。在小学科学的课堂上学生是主动的学习者，教师是学习过程的组织者和引导者，作为教师要尊重学生思维发展的过程，创设与学生认知水平相符的问题，帮助学生发展思维，增强科学素养。

综上所述，探究是一种能力的发展，而不是教学的目的，在实际教学中要注意摒弃为探究而探究的形式注意，应注重在教学过程中认识不同年龄段学生的认知特点，根据其特点有针对地进行教学设计帮助学生培养科学素养，这对于学生的终身发展有着不可或缺的意义。