教学认识中介论

张俊列

(陕西师范大学 教育学院,陕西 西安 710062)

教学认识论是一面“瞄准镜”，由此可以窥见近40年来整个中国教学论的发展历程。围绕教学认识论的批判与辩护，实际上是“理论立场上完全不同的两条‘思想路线’的争论”[1]。在中国，从来没有一种教学理论如“教学认识论”般被理论与实践问题捆绑起来，甚至把很多理论与实践问题直接等同于其固有的问题。站在不同立场上对教学认识论的认识，都在一定程度上反映了教学认识论的特质，但是很多批判实际上是超越了教学认识论的范畴，缺乏实质性的对话与推进。教学认识论屡遭批判的症结点在于“主-客”体二元的认识论原理，要完成理论的具体化与现实化，就需要回归到教学认识的原点问题，即教学认识的特性到底是什么？与其他认识论间的关系又是如何？特别是要从真实的实践情境来把握教学认识的发生过程，才能摆脱理论抽象化的问题。教学认识论在后期的发展中凸显了教学认识的活动机制、社会性、艺术性等问题，但仍未能有效应答来自各方的批判。现代哲学的发展，乃是从对立的两极走向中介，“从对立的两极出发、并以抽象的两极对立关系为基础而形成的旧唯物论和旧唯心论，被探索两极融合、过渡和转化的中介哲学——现代哲学——所取代了”[2]。所谓“中介”乃是起某种居间联系、转化与发展的作用，是认识发生的具体实现过程，通过中介，主客体之间得以克服截然对立的状态，走向调节与融合。教学认识不是认识的客体直接地呈现于主体意识面前，由主体直接占有客体对象，而是通过一系列中介环节帮助学生焕发客体的活力，进而塑造主体认识的过程。在这个过程中，最主要的是课程知识与教学情境的中介作用。课程知识作为认识的对象，具有客体优先性，但是课程知识还不能直接构成认识的对象，必须进一步具体化为教学情境才能够真正地与主体发生认识作用，被主体所把握，即教学认识实际上是一系列中介过程的产物。因而，从中介认识论与方法论的视角来审视，教学认识论是一种中介认识论，这对于实现不同理论立场的融合，突破教学认识论的二元性问题具有重要的意义，同时有助于教学认识论走出抽象的困境，把握其教学认识发生的现实机制。

一、原点与定位：教学认识的中介性质

教学认识的根本特性是指教学认识区别于一般认识的特殊性质以及教学认识论与其他认识论的关系或属性问题，这是教学认识论的原点问题与定位问题。“教学认识论坚持从马克思主义认识论角度来观察和把握教学活动的本质，认为教学活动本质上是一种特殊的认识活动。国内学术界通常把这种观点简称为‘特殊认识说’”[3]14。但是，把教学活动的本质概括为一种特殊的认识活动，并不能说明教学认识活动的特殊性。教学活动是一种特殊的认识活动与教学认识活动的特殊性是两个不同的问题。而教学认识论需要回答的原点问题是教学认识活动的特殊性是什么？与其他认识活动属于怎样的关系？长期以来，人们自觉或不自觉地把这两个不同的问题混为一谈了。教学认识的根本特性是中介性，其认识结构体现为一种“三体结构”，这不仅是教学认识区别于一般的人类认识的基本特征，而且也确定了教学认识论在不同认识论关系中的中介地位。所谓的教学认识中介论乃是从中介认识论的角度来研究教学认识的属性，在真实情境下探讨教学认识活动发生的过程及其机制。

(一)教学认识是一种“三体结构”

于光远最早提出教育认识现象学中的“三体”问题，“就一般认识论的观点来看，教育者和受教育者在对环境的关系上都是认识的主体，但是他们又彼此发生认识论上的关系：教育者为了对受教育者施加影响，就要把受教育者作为认识客体来研究，而自己则在对受教育者的关系上成为认识的主体。受教育者虽然没有对教育者进行研究的任务，但是事实上受教育者在与教育者相接触的过程中，也在不断地了解教育者，这时受教育者就成为认识的主体，而教育者反而成为认识的客体。这样，在一般认识论中的‘二体问题’，具体在教育认识现象学中就成了‘三体问题’”[4]。随后，教学认识论指出：“一般的认识都是由‘主体-客体’之间相互作用形成的‘二体结构’，而教学认识则是在主客体之间‘嵌入’一个起主导作用的中介——教师，形成‘学生’(主体)-课程教材(客体)-教师(领导)’相互作用的‘三体结构’”[3]序言3。

认识到教学认识的“三体结构”性，准确地把握住了教学认识的自身特征，由此将教学认识和一般的认识区别了开来。经由教师这个中介，学生能够快捷、轻松地把握人类认识成果，实现认识的高速度与自我发展。但是，只说明教师作为教学认识的中介，没有跳出主客体的二元范畴，只是在原有的主体与客体之间嵌入了教师这个中介工具，这是一种静态的理解方式，缺乏全面把握。教学认识的“三体结构”应该是一种动态结构，离开了教师的中介，教学认识活动就成为学生的一般认识活动；离开了课程的中介，教师和学生失去了相遇的条件；离开了学生的中介，教学认识活动就不会发生。特别是在教学认识发生的过程中，不能再将教师、学生与课程看作单独的要素存在，而是作为教学认识发生过程的整体要素而变化。在这个过程中，主体与客体之间的关系并非绝对的，形成怎样的认识关系依赖于教学认识的情境展开，因此其认识中介就不能单一化为教师。从认识论的特征来比较，“主—客”式的“二体”结构通常是一种静态的认识论，只在主体与客体之间寻求抽象地把握世界的方式，这也是西方哲学自康德以来力图突破的局限所在；而“三体”结构是一种动态的认识论，依赖于对整体情境的判断与把握，是一种情境认识论、关系认识论。

(二)教学认识是沟通科学认识与生活认识的中介性认识

黑格尔曾说过：“所谓的中介性，是指发展、教育和教养的过程而言。”[5]教学认识对于学生个体认识而言，是沟通科学认识与生活认识的桥梁，在认识论的链桥中属于中介性认识。科学认识属于人类一般认识论的成果，是人类千百年来生产经验的科学总结，具有普遍性、抽象性与确定性等特点。对于学生个体而言，科学认识属于外在于学生的间接性经验。生活认识属于学生个体在日常生活中所形成的直接性经验，学生作为主体，总是自觉不自觉地以自我生活经验为依据去认识世界与把握世界，这种认识具有个体性、情境性与不确定性等特点。教学认识既不同于科学认识也不同于生活认识，它恰好介于科学认识与生活认识之间，以“科学认识论”或者“生活认识论”为基础，未能更恰当地体现教学认识论的自身属性(1)有学者提出教学认识论的基础应该由“科学认识论”转化为“生活认识论”，主张把认识本身视为生活，把认识看作人生活的一种形式，并试图以此为突破“主-客”二分式的认识论框架。可参见：周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验，2002(1)：18-23；迟艳杰.教学意味着“生活”[J].教育研究，2004(11)：31-34；王攀峰.生活认识论及其对现代教学论研究的启示[J].教育理论与实践，2005(9)：50-54.。教学认识的中介性规定了教学必须要完成两次认识过程。

第一次是教学将科学认识转化为学生可亲近、可理解的生活认识的过程。一般的认识以生活认识为起点，教学认识的起点是科学认识，教学具有高起点的认识对象，“学生无须经历漫长曲折的试误摸索，而能直接面对人类认识成果。也就是说，学生并不依循人类知识发现(或发明)的过程，由低到高、由错误到正确、由片面到全面去重新经历一次，而是直接学习某一内容的最高成就，从人类认识的‘终点’开始。把人类认识的终点作为学生认识的起点，既是教学优势之所在，又是教学赖以存在的根本”[6]。这样就大大缩短了学生个体认识与人类一般认识之间的距离。

第二次是教学引导学生由生活认识走向科学认识并内化为个体认识经验的过程。第一次认识过程是通过教学使抽象的、静态的科学知识还原为具体的生活情境。那么，第二次认识则是使学生结合自我生活经验，进行积极主动地探索、发现与体验，从而引导学生将生活认识凝练为科学认识的过程。“这个‘再认识’的过程与原初认识不同，是选择关键的、有意义的环节，进行逻辑的、结构的、系统的、有目的地展开的过程。这样的过程正是学生个体认识应有的过程”[6]。需要强调的是：这个认识过程并不是科学知识的简单地还原过程，而是经历了强烈的认知冲突与情感体验，进而在思想、情感与智慧上获得了新的发展。在这个意义上来讲，教学认识与教学价值自然地融合在了一起，科学知识由此内化为学生的个体经验与智慧。

这两次认识过程是相互依存的交互认识关系，只有完成了两次认识过程才能够称之为真正的教学。没有了第一次认识的发生，教学就无法区别一般的人类认识；没有了第二次认识的发生，教学就会成为知识的灌输与平移。因此，正是通过教学认识的中介属性，才使得教学融合了科学认识与生活认识的鸿沟，促进了学生个体的发展。

(三)“教学认识”是“教-学”的交互性认识

“教”与“学”各自独立但又高度统一。从独立性而言，“教”与“学”不能相互代替；从统一性而言，“教”与“学”是一对“共生”关系，须臾不可分离，“教学之为教学，在于‘教’与‘学’之统一。无‘教’之学，只是‘自学’；无‘学’之‘教’则根本不存在。”[7]因此，“教学”活动是“教”与“学”双边活动的交互，“教学”本身构成了“教”与“学”的中介，如同“寓所”一样，是各自的归向及其关系的发生场。

可见，教学认识是教师认识与学生认识的交互性认识，既不能以教师认识来代替也不能以学生认识来代替。但是，在历史和现实中，由于不能很好地理解教学认识的特殊性，恰好存在着两种认识对教学认识的代替。

教师认识代替论曾在历史上占据很长的时间，以教师为教学活动的中心，用教师的认识来代替教学认识。它的主要问题是将教学认识过程简化为教师对书本知识的讲授，学生认识成为接受知识的容器。这种过程看似教师是教学的中心，占据着控制者、主体者的地位，实际上教师在知识跟前也是被动的传递者。因此，教师认识论不仅未能看到教学认识的特殊性，同时既否定了教师自身的主体性，也否定了学生认识的主体性。

学生认识代替论有两种表现，但共同点都与矫正以往学生主体性不足而有关，由“教”的一端走向了“学”的一端。一种表现是将“教学认识”等同于“学生个体认识”[3]3，“学生个体认识”与“教师教学生认识”不能构成等同关系或者进一步解释的关系，是两种不同的认识活动，因为“学生”是一种身份界定，只有在教学活动发生过程中学生的认识才是教学认识。当然，将教学认识界定为学生个体认识，阐明了学生这一身份的个体认识与一般的人类历史认识及其他个体认识的不同。另一种表现是“儿童中心论”，过于强调儿童主体的探究、发现学习与做中学，强调儿童个体认识的特殊性，这种表现在当前现实中依然很突出，诸如所谓的“先学后教”，包括一味地赞美、表扬学生，教学缺乏引导性，课堂看似热热闹闹，很多时候成为儿童的经验泛化与游戏。

在《尚书》中有“惟敩学半”[8]。《孔传》解释：“敩，教也。教，然后知困，是学之半。”孔颖达的解释是：“上学为教；下学者，学习也。言教人乃是益己学之半也。”此正是《学记》中“教学相长”之意。古文中“敩”(xiao)一半为“教”，一半为“学”，非常精确地表达了“教”与“学”交互共生的关系。教学的目的不仅仅是为了学而服务，还有通过学而更好地提高教。教学认识的主体是一种“让渡”的关系，通过“教学认识”的交互活动，由教的主体逐渐让渡为学的主体，学生在教学认识的过程中不断获得主体性的发展。

二、课程知识：作为认识对象与中介的双重性

学校课程知识的性质问题，是教学认识论研究的基本问题，也是教学认识活动展开的前提性问题。不回答这个问题，就无法回答课程与教学的本质问题。正因此，关于教学认识论的争议，首先是围绕着知识的性质而发起，主要形成了两种主张：(课程)知识的客观性与建构性，其以著名的“钟王论战”为典型。王策三认为，课程的本质就是教学认识的客体[9]；钟启泉认为，知识是由学习者主动建构的[10]。围绕课程知识性质的争议，特别是由此而滥觞的后现代主义知识观，引发了教学认识论的诸多新论。说到底，要回答的几个问题是：知识与课程知识是同一概念否？课程知识的性质是否具有客观性？是否具有建构性？如果课程知识的性质是客观性，那么，在什么意义上其具有客观性？如果其性质是建构性，又在什么意义上是建构性的？

(一)知识与课程知识的关系

知识与课程知识肯定不是同一概念，否则“课程知识”也就没有存在的必要。但是，对于学校课程知识性质的讨论往往会泛化为关于知识的性质的争论。知识是人类认识的成果，从人类总体经验发展的过程而言，知识具有建构性。也就是说，从人作为“类存在”的角度而言，知识由人类的经验建构形成。从人作为“个体”的角度而言，知识是外在于个体的客观存在。而哲学中关于知识的研究，即认识论或知识论乃是研究知识的本性、起源以及局限性等问题。西方认识论传统所关注的核心问题是对知识和认知辨明的概念分析与解释，西方当代认识论围绕经典认识论问题的探讨形成了种种新型知识论，诸如：因果知识论、相关可能性知识论、德性知识论。这些认识论与西方当代流行的科学哲学、女性主义认识论、社会认识论、语境主义认识论等交织在一起，产生了新的理论与观点，但是也显得十分混乱与迷茫[11]。

西方当代认识论的发展，对于审视课程知识的确提供了新的视角。特别是波普尔、波兰尼等一些自然科学认识论的研究，通常被直接引用作为新的观点的理论依据。但是，将哲学认识论的各种研究成果泛化为课程知识的观点，则消解了课程知识范畴的独立性。课程知识固然受到知识论的影响，但其并不直接关注知识的标准与认知辨明问题，主要是解决“知识育人”的问题。知识如果没有和学校育人发生关系，知识只是外在于教育的知识存在，只有和育人发生关系的知识才能够称之为“课程知识”。特别是课程知识的功能和作用是对已有的知识进行育人的选择与加工，知识对于课程知识而言是已经具备的前提，而不是认知辨明的对象。就此而言，课程是对知识的一种教育艺术，或者说是对知识的教育化。用“知识”概念代替“课程知识”概念，容易忽略课程知识本身的问题范畴。

(二)承认课程知识的客观性

学校课程知识存在的理由是什么？并不是去探讨人类知识的生产过程或知识的标准问题，其价值是让学生掌握人类的知识经验，从而让学生成为社会历史的主人。因此，学校课程知识对于学生而言是需要认识和掌握的对象，是外在于学生的存在，主要表现为一种精神客体，其客观性是第一性质。它不同于一般的科学知识与日常生活经验，有其自身的内在价值，具有相对于特定社会情境的独立性。课程知识与科学知识、日常知识的不同是课程知识存在的基础，否则就否定了课程存在的必要性与合理性。在过去，对于课程知识主要是和科学知识或者是学科知识等同了起来，看不到课程知识的育人特性，容易导致知识的灌输。而在近些年，很多观点借用西方后现代主义知识观，否定课程知识(实际上是否定知识的确定性)的客观性，极端强调学校课程知识与生活经验的结合。当然，将学生的生活经验作为重要的课程资源，是无可厚非的，也是对传统课程知识认识的纠偏。但是，“如果在这种结合和重视中忘记甚至否认日常经验与学校和课程知识的差别，看不到学校和课程知识本身的客观独立性和‘浮现’/超越性，以至于力图以这些日常的社会生活经验取代学校和课程知识，那就不能不说是‘过分’了。如果没有对理论知识、学校知识与日常知识、非学校知识的区分，教师的角色就可以被简化为不过是辅助者、支持者，而学校知识也将和网络搜索引擎上随处可得的‘信息’毫无区别。”[12]译序10甚至于会导致对知识的轻视，如余小茅《还有比知识更重要的……》一文的观点：“如果说在斯宾塞那个时代，如此倚重如此强调课程知识的科学性、客观性、普遍性和中立性尚可理解的话，到了21世纪多种知识型态(景观)并存的今天，对知识客观知识科学知识继续如此的‘抱残守缺’就实在难以理喻，而这也正好是王先生(王策三)所钟情的‘知识’与今天新课程所向往的‘知识’的根本分歧所在，也难怪乎王先生面对如火如荼的新课程有那么一种‘轻视知识’的深深忧虑”[13]。且不说比知识更重要的是什么，如此激进的观点除了将学校课程知识导向相对主义的认识窠臼之外，更会给学校教育实践带来危机。所以，客观性是课程知识的第一性质，没有客观性为第一性，教学认识就会失去对象。课程知识不仅作为认识的对象是客观的先在于学生的，而且自身作为知识育人的存在方式具有独立的内在价值。

(三)课程知识运作的动态性

承认了课程知识的客观性，就必然意味着否定课程知识的建构性吗？实则不然，客观性与建构性之间并不冲突，两者所表征的课程知识的存在方式不同，故而体现出不同的性质。从静态而言，课程知识是外在于学生的认识对象，其表征方式主要是以文本形式呈现的课程方案、课程标准与教科书。从动态而言，课程知识的形成过程恰好是真实地建构课程知识的过程。课程知识首先是根据课程育人的逻辑对人类公共知识的选择与加工，然后才会形成课程方案、课程标准与教科书等课程的表征形式。但这时候的课程知识还没有真实地与学校教育发生关系，或者说还没有真正的发挥课程育人的作用，还只是一个蓝本。只有当课程知识走进学校教育、走进教室，成为教师与学生间的育人载体的时候，它才成为了真实意义上的课程知识，而非一般意义上的知识。课程知识的实现过程是“知识与人”相遇的过程，是一种“动姿化”的运作过程，这个过程正是静态的、外在的“客体知识”转变为动态的、内在的“个体知识”的过程。由此而言，课程知识具有建构性。

(四)客观性与建构性：保持课程知识的必要张力

综上，我们可以认定，课程知识具有双重性，是客观性与建构性的统一。

“课程知识”既是认识的对象，又是认识发生的中介与工具。从认识的对象而言，课程知识具有客观性，否则教学认识就失去了对象；从认识发生的过程而言，课程知识是中介与工具，这个中介与工具并非静态的、一成不变的，而是根据认识的情境展开与建构的，否则教学认识就会成为机械的灌输与传递。以往的争议看不到客观性与建构性之间的统一关系，以至于在认识与价值、书本知识与日常经验等等之间造就了二元对立关系，陷入客观主义与主观主义的争论之中。

关于课程知识的双重性，迈克尔·扬以知识的“社会实在论”(social realism)表达了同样的观点。所谓的“社会”，指的是知识生产过程中人类的能动性，反映的是教育知识或课程内容与特定情境的联系；而所谓的“实在”，则是强调知识本身的客观性，以及教育知识或课程内容相对于特定社会情境的独立性[12]113。作为英国批判主义教育的代表性人物，迈克尔·扬早期主要致力于对知识实在论的批判，对知识霸权与客观性的解构，极力倡导社会建构主义理论，认为知识并不是从既定中获取的，而是被社会性、历史性地生产出来的。这可以从他早期的代表作《知识与控制》(1971)、《未来课程》(1998)中一窥端厘。然而，在晚期的《把知识带回来》(2010)一书中，他对社会建构主义和相对主义的理论提出了强烈地批判。他认为后现代主义理论暗示社会知识论不可避免地会导致相对主义，并且否认知识的客观性，从常识意义上看，相对主义的倡导者能够在现实中秉持一种相对主义者的生活方式是不可思议的。作为一种批判社会理论，后现代主义把知识化约为特定立场，遵循化约论逻辑，将主导性知识与它所排除的不在场的或沉默的知识两极化。“但当知识被视为‘总是’或‘仅仅’与利益相一致时，问题就产生了。因为如果这样的话，就只存在不同的利益。它是一种‘头脑里的批判’或者‘椅子里的批判’——一种对任何人都没有结果的学术激进主义”[12]40。

迈克尔·扬为解决课程知识性质的客观性与建构性提供了一个非常适当的思路，既防止了课程知识的相对主义，又避免了课程知识的客观主义。其实，还应该避免对课程知识的知识论泛化主义，立足于真实的学校课程知识的场域，把握好教学认识的“三体”结构特点，就会超越客观主义与主观主义的二元对立，理解到课程知识的运作过程恰好是其客观性与建构性的张力行动，“总之，人们既不能把当代课程视为静止不变的文本，也不能让它超出课程运行的轨道而乱动。这两种观点都违背了当代课程的运动属性”[14]。

三、教学情境：教学认识发生与发展的中介过程

课程的“动姿化”最终需要落脚于教学，才算是完成了圆满的运动过程。当课程知识最终进入教学场域转化为一种“知识情境”的时候，也就是教学认识活动发生的开始，正所谓无教学不足以成课程，课程知识与教学情境的关系是理解教学认识活动发生机制的关键点。

(一)作为中介的教学情境

“教学认识”是“教-学”的交互性认识，教学认识的主体是师生作为交互主体共同面向认识的对象——课程知识。但是，课程知识不能由师生直接占有和把握，也不能由教师直接平移给学生，课程知识必须转化为知识情境，也就是教学情境，在这个意义上来说，教学认识活动才开始发生了。进一步讲，真实意义上的“教学”发生于“教”与“学”的相遇场域，是一种情境过程，一旦这种情境关系分离，则教学活动就无法发生。所以，在认识的客体(课程知识)与认识的主体(师生)之间有一个认识的中介工具——教学情境。教学认识活动发生的过程是作为客体的课程知识转化为知识情境，作为认识主体的师生走进知识情境。所以，教学情境是主客体双向建构的产物，在情境中实现主客体的融合，由此获得对课程知识的掌握与主体认识的发展。以往的教学认识论研究，并没有注意到从认识中介的角度去理解教学认识发生的过程，而是直接地将知识看作认识的客体，也直接地将学生看作认识的主体，割裂了教师与学生的关系，由此陷入到了客观主义与相对主义的对立之中，并由此制造了一系列二元性的观念对立。

中介性是认识活动发生的一般原理，包括马克思、皮亚杰、维果斯基等人都是以中介作为认识活动发生的根源。马克思用实践来沟通主客体，维果斯基则将语言作为中介工具，而皮亚杰认为：“关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题：这些中介物从作为身体和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展，对主客体的任何妥当的详细说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构”[15]。以“情境”作为教学认识活动的中介，符合教学认识本身的特点，因为教学认识的对象从发生开始就不是静态的客体知识，而是已经由教师转化后的知识情境，也就是说，在教学中学生不是直接面对着客体知识，而是与知识情境相遇，这时候学生的主体认识建构才会发生。近些年，一些新的观点主张交往认识论或关系认识论[16]，虽然看到了教学认识中师生间的交往认识关系，但是容易放逐认识的客体，否定课程知识的客观性，滑入到相对主义。

以“发现情境”与“辩护情境”把握认识的发生，是当代哲学认识论的最新发展。近十年来，认知语境主义进入认识论的舞台。根据其观点，科学知识更多地体现为一种语境性的特点，语境是紧紧围绕认识者的活动范围使用的。当把知识作为一种实践活动来看时，关注的是知识作为认识者使用过程中的活动涉及的问题，是知识生产者和使用者为何在此语境而非彼语境中进行生产知识的活动，是知识活动本身的具体情境。此时，语境从文本层面被还原为活动层面，关注的意义不再是文本本身，而是文本在具体活动中的意义呈现。但是，语境主义知识观并非相对主义，相反，它是超越于客观主义和相对主义的一种知识观。它更接近一种多元论的立场，即承认知识或信念的多样性，但并不认为多样的知识或信念间是完全不可通约的。语境主义并不否认科学知识的客观性和合理性。它反对的是反映论意义上的客观性。反对仅在语言表征层面重构科学知识的合理性。语境主义认为，客观性和合理性都是植根于实践之中的[17]。不同于别的认识论研究，语境主义的关注点在于由知识生成的辩护代替对知识真伪的证明。将教学情境作为教学认识活动发生的中介，有效地解决了主体与客体、认识与发展之间的两极对立，使教学认识论能够摆脱客观主义与相对主义之间的纠缠。

(二)教学认识活动发生的四重境

教学认识是在科学认识与生活认识之间不断反转的过程，即是科学知识的情境化与生活经验的去情境化的不断反转过程。因此，所谓的教学就是将课程知识转化为教学情境的展开过程。王策三认为教学的主要工作就是将知识打开、内化、外化的过程。首先，将知识打开，就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现……使他们(学生个体)与人类总体“相遇”。其次，将还原、展开、重演、再现……的活动方式和过程，加以简化。最后，知识内化的真正完成，真正转化为学生的精神财富，还需进行外化过程，即把此前领会的知识通过操作和言语展开、呈现出来[9]。说明了知识转化为情境的展开机制。教学情境的展开过程同时也是师生主体建构情境的过程，是预设性与生成性的统一。其中，教学认识的发生水平随着情境展开的水平而不断深入，情境展开到什么程度，学生的认识即跟进到什么程度。

第一重，化知识为情境。真正教学活动的发生是从课程知识转化为教学情境开始的。如果知识是原封不动的由书本知识填充或灌输到学生的大脑之中，就是“非教学活动”。以往所批判的“灌输式教学”或者以死记硬背为主的“应试教育”，其实是非教学活动，因为教学认识活动根本就没有发生，所以更不能将这些问题归结于传统的教学认识论。这个阶段的主要任务是以学生的现有水平与生活经验为起点，通过对话、示范等方法将抽象的科学知识与鲜活生活经验联系起来，使其冰冷的知识变成学生可亲近、可感触的知识情境，激活学生的兴趣，由此带领学生进入到教学情境之中。此过程亦可称之为“以喻觉知”，所谓“君子之教，喻也！”，“喻”即晓喻、譬喻，由此来“启”与“发”。

第二重，由情境生情感。认识的过程必然伴随着情感的产生，随着教学情境的展开，学生的经验意识与情感体验得以唤醒，此即“经验移情”，由个体经验开始进入到对人类经验的探究，在更为广阔、深邃的历史与现实、科学与生活之间展开对话。此时，认识与对象不再是以概念性认识为中介，而是师生主体共同融入情境并建构着新的情境。需要强调的是，有效的教学情境绝不是完全重复或照搬真实的知识产生与生活发生的过程，也不是简单的游戏与演示，它更多地表现为一种“想象的真实”。在教学中，想象的真实要比感觉的真实更具有认识发展的价值，就像戏曲中的环境虚拟、动作假定一样，是通过想象而感受到真实。想象比感觉能够更自由地处理时空、因果、事务、现象，更具有认识论的意义。可以说，想象是情感与认识的升华，要求把理解、认识和感知融合和从属在想象中，使得主体与对象、认识与发展完成自然的统一。

第三重，共情感而成识。想象带来思的愉悦，此思中包括经历了一系列冲突之后的沉淀，这个沉淀的第一步就是回归到对科学知识的理解。教学认识不能停留于个体暂时的经验与情感，而是在经历过知识的情境化之后又要经历去情境化的过程，将个体的、生活的经验与情感上升为科学的、公共的经验与情感，到此，外在的课程知识转化为学生内在的精神财富，教学完成了认识的一般任务。但是在当前的实践中，教师只是一味地让学生去合作发现，陷入学生各种体验之中，缺少有效引导与评价，只停留于情境化而没有完成去情境化的认识任务。

第四重，转知识为智慧。当课程知识被学生掌握之后，还需要进一步的沉淀，这个沉淀过程是与学生真实的生活境遇、情感、知识等个体性质交融的过程，由此沉淀为学生的个体经验，成为学生解决问题的智慧，此即转识成智。所以，课程知识沉淀到最后就是学生的个体知识，教学才算是完成了最后的任务。当前核心素养的评价，主要体现为真实情境中对学生问题解决、鉴别力与创造力的评价，这就要求教学超越认识的一般任务，走向更高境界。

以上描述了教学认识活动发生的四重境界，展示了其发生的圆满过程，可以较好地解释与应答各种理论与实践上的二元对立。但在实践中，因教学情境创设的水平不同，教师所能达到的境界也不同，也就决定了其教学所能完成的认识发展水平。总之，以教学情境作为教学认识的中介，遵循了教学的实践逻辑。凡是成功的教学实践与理论探索，必然以情境作为逻辑起点，李吉林的情境教育实验的成功之道正在于此。

教学认识中介论的提出主要是从实践逻辑的角度来把握教学认识的本质，同时为审视各种不同理论提供一种参照。教学认识中介论的价值和意义在于可以更好地综合不同理论观点，消除长期以来理论上的二元对立与实践上的“钟摆现象”。同时，也为教学认识论的未来发展提供方向。