文明视阈下青年意蕴与未来教育①

[波兰]博格丹·苏霍多尔斯基 著，韩忠全， 徐丹 译

(1.黑龙江大学 马克思主义学院，哈尔滨 150080;2.哈尔滨理工大学 外国语学院，哈尔滨 150080)

人们有时表达这样一种希望：我们可以获得当代青年人心理特征的准确清单，并得到许多教学指令，据此使青年人为职业、休闲、社会和公民生活以及国际合作和理解做好准备。为实现这一希望，需要对当代青年进行简化的介绍，并提供高度图示化的教学建议。然而，今天的青年人身上存在极大的异质现象。这些青年包括各洲青年、不同社会制度国家的青年、处在不同发展和展望阶段的青年。因此他们不能被视为一个统一实体。即使考虑到不同的生活条件，对青年人进行类型化的主张也会极度危险。大量致力于欧洲青年的研究毫无疑问地表明，即使把研究局限在一个洲，限定在具有相似社会制度的国家，或限定在同一国家的不同地区，相应的类型学研究都充满谬误。

教学指令也是如此。它们可能不合时宜甚至充满欺骗。在教学法中没有什么比图示主义更危险。教学法应鼓励教育者永远保持情感和智力上的警觉，不断核实观点，并与青年人就其生活的具体状况进行真正的对话。

作为一个教育者，我谨忠这些建议。这就是为什么我将专注于问题而非特定的解决方案。我将讨论的是未来的前景，而非具体计划。

一、青年人的面貌？青年人正在发展的面貌？青年人将来必须成为的面貌？

我以开放的方式提出我们感兴趣的问题还有这样的原因——质疑关于当代青年的大量研究的真正价值。有些研究与“坏人”或“惯犯”有关，有些研究与“正常”或“理智”的人有关。这些研究几乎完全基于访谈、问卷、青年人的著作和陈述。这些研究竭力确保材料来自代表性团体，并且可以计算出青年场景、他们的观点以及态度和行为之间的各种元素的最大相关性。现如今，介绍此类考证结果的研究不计其数，我们可以不必付出过多努力来总结这些结果，基于各个国家、环境和各种青年的社会水平，展示他们的异质性。

我之所以不采取这条研究路线，是因为这种研究(虽然非常流行和广泛)的价值具有很大局限性。这种研究基于一些不明显而且令人怀疑的假设。

首先，这些调查研究假设青年人了解自己的真相，并真诚地说出来。这是确定的吗？即使我们承认可以确保匿名和谨慎，我们也不能指望这些陈述具有真实性。我们知道所提问题的暗示力量。问题经常引发夸张、戏弄、出于相助或牵强的答案。我们也知道，我们对自己的评价失去了自我。它获得了自主权，并成为一个有关虚拟主题的虚拟故事。

其次，公认的研究方法基于的原则是青年人了解他们是什么样的人。这一假设特别重要，同时又特别令人怀疑。他们真的了解自己吗？了解自己是一件极其困难的事情。也许只有在暮年，没有什么新事物等着去改变和尝试时，才能了解自己。只要我们保持充分的积极性，只要我们接触新环境，承担新任务，我们就会不断地、反复地或有时以不同方式了解我们是什么样的人。然而这些青年人刚刚开始生活并且个人经验还非常有限，我们能否承认他们拥有这种能力？即使他们假装了解自己，他们是否会自负地进行简化？然而，生活本身充满了惊喜和欺骗，常常会否定他们得出的简化结论。

因为对这种研究的基本假设产生质疑，我们必须得出结论，即这类研究的结果至少是令人怀疑的。尽管使用科学工具，该视角仍十分肤浅，在许多情况下具有误导性。将此视角当作有关青年人的可靠信息会导致误解。如果确信有了这类信息，我们就会学会如何与这些青年人进行交流(怎么交流及以何种方式)，这样的指令将会给教育活动带来失败和失望。

我们可以把这种批评更进一步。这类研究不仅高估了自我认知和言语表达的价值，而且认为个人与他当前的特征相同。这是完全错误的论点。以当前特征来对人进行识别，意味着我们无法为他后续的发展提供条件。这种观点是对青年不正确的描述。准确来说，研究必须能够告诉我们，他们将变成什么样子，而不仅仅告诉我们，他们现在是什么样子。

他们将成为什么样的人取决于各种因素，包括客观因素和主观因素，而不仅仅取决于外部条件。这些条件可以有不同的解读：对于某些人来说是阻碍的事物，对于其他人却可能是动力。然而，变得不同于我们自己的过程始终充满挣扎和困难。指出哪些该淘汰掉，哪些有助于我们形成新角色并非易事。在人格发展中，从生命到死亡，惰性到再生，持久性和可变性始终处于永恒的巨大冲突中。很难说何时放弃是背叛，何时放弃是解脱；也很难说我们对已完成事情的忠诚是对未来道路的忠诚，还是对失败的忠诚。

此过程经常被暂停。这是否意味着人无法成功发展成除了迄今为止所变成的样子？这是否意味着人已经到了极限？我们只能说枷锁可能太大，而可依靠的帮助可能太弱。若非如此，如果条件和情况发生变化，如果教育活动更充足，那么人本可以成为其他样子。我们这里得出一个困难但特别重要的问题：人的发展。

我们刚刚说过，人不是他是什么样的人，而是他成为什么样的人。让我们再迈出一步：人事实上不是他本来的样子，而是他可能成为的样子。我很理解这种论断会导致的道德主义焦虑。人最终要为他是什么样的人负责；他可能成为什么样的人不能用来为自己辩护。但是，充分发挥自己的潜力，这难道不是第一要义吗？

这不是提出乌托邦思想。除了帮助儿童和青年人发挥潜能之外，教育者还能做什么呢？这里，教育家的观点与社会学家不同。尽管社会学家通过自己的研究来了解人如何成为这样，提供教育和指导的教育家想知道人可能会成为什么样子。对事物实际状态的描述不能满足教育家，因为他的教育目标是人的潜力。

因此，当我们希望了解青年人在不同主题上的想法，以及他们的建议和标准时，我们应该仅将这些数据视为情景信号，这些信号可以告诉我们这些青年人正在成为什么样的人，而不是事实上现在的样子。青年的面貌取决于他们所处的环境，他们所持开放或保守的观点，他们所能发起的活动。这种面貌有时会迅速改变。当新的情形、刺激物或可能性出现时，当生活遭受新的失败、限制或欺骗时，面貌就会改变。这时，作为教育者，我们应说服自己相信，我们所设想的青年真实面孔只是由环境所强加、条件所形成的面具。直至此刻，从特定角度看待的这些青年人，揭示了新的性格特征，甚至可能青年人自己也未曾想到。此时，我们就会明白，排除欺骗性力量的影响，彻底检查青年人的特征，而不是停留在现象的表面，这一决定至关重要。

显然，这是现实生活问题，这是一个特别丰富和困难的问题，这是哲学人类学史上的核心问题——什么是“真正的人”，以及我们如何定义他的内容，而不满足于把具体的生活情形下人们碰巧所过的当作是“真正的人”的生活假象。这些都是我们从希腊时期到当代存在主义所试图寻求答案的问题。尽管这一问题困难重重，但仍应认识到它的重要性。

拒绝真实生活与外在生活之间的这种基本差异非常容易；认为青年人反映一定条件下的外在生活也非常容易。当我们寻找外在生活赋予表达和形式且有时矛盾的真实生活时，我们实际上正在做一件充满困难和风险的事。但是，错误的道路不总是更容易走吗？

二、人类永续发展的结果

从这些考虑中得出什么结论？这些思考不是没有任何实用价值的纯粹哲学吗？毫无疑问，它们是哲学，但现实总是需要哲学。否则我们只会记录表面现象。这种哲学意义重大。它不仅保护我们远离错误知识，还保护我们远离错误行为。当我们被告知，必须认识青年人以期教育他们时，我们的答案将是：我们必须教育他们以便认识他们。当我们被告知，必须详细记录他们的特征和想法，以便知道如何与他们对话并影响他们时，我们的答案将是：我们的影响应当以确定方式表现出来，以便青年人知道如何摆脱自己思想和行为的所有外在因素，成为可能成为的人。当他们固执地想以一种合乎逻辑的方式说服我们，使我们相信在每个活动领域中，了解现实及其典型特征都必不可少，我们的答案将是：现实不是在一些观念和典型特征的表象下呈现出来的，而是在控制性格发展的各种影响因素的动态系统中出现。这就是为什么认识各种影响因素的状态要比认识事物的状态更有利。我们这些引导者以及青年人自己，凭借经验和促使他们行动以及控制他们活动的知识，能够了解这些影响因素。

对于青年人的看法和态度无需过多知识(尽管表象与此相反)，就可以为确立教育方针和原则提供沃土，因此我们总是可以凭借规划教育工作来重新说服自己。据此，我们可以确定，尽管我们对青年人已有了解，我们有义务引领他们到我们应该引领他们去的地方。例如，如果根据法国民意研究所一项研究表明，法国青年人将健康放在价值体系首位，其次是金钱和爱情，工作被放在最后，这是否意味着我们应该按照这种排序来组织他们的教育？当波兰青年人把工作放在首位时，是否意味着他们的教育必须消除所有其他价值观？正如医生比病人更了解什么对病人有益，同样地，教育者必须知道对青年人能教育什么且应该对他们教育什么。

为捍卫这一观点，我将参考我们今天所理解的教育学方法论结构。教育学逐渐认识现实，不是因为观察现实，而是因为创造了现实的新形式。通过在创造现实中认识现实，教育学已接近艺术和工艺。艺术和工艺确保人们在创造世界中了解世界；因此，教育学与当代科学非常接近。通过教育学，对现实的了解过程愈加演变成对现实的转化过程。

三、教育活动应包括哪些内容

即使鉴于这一观点，仍然有一个令人感到有点困扰的问题：如果对青年人心理特征的了解不应该成为指导我们活动的指南针，那么我们如何知道怎样去组织活动？这个问题的答案通常可以这样制定：教育活动应基于现代文明的发展对人的要求的了解。

发展这一观点首先要强调这样一个事实：在我们这个时代，过程是由一种特殊力量产生，在这种力量中，人由他创造的社会现实发展起来，并且人又受到现实的威胁和破坏。在文明的历史进程中，人类曾创造自己的科学、艺术、工艺、经济、政治和社会制度世界，这一世界日益丰富，也日益复杂。这个世界给人们带来了越发难以实现的需求和越发迫切的需要。人类自身的发展与其创造出来的成果的发展成正比。同时, 现实的浮躁发展(经常在人们没有足够认识的情况下进行)曾造成许多危险的矛盾。它使人屈从于对事物的非理性要求。在我们这个时代，创造和异化这两个过程格外强烈。

为什么会这样？当代文明及其最终发展越发取决于人是什么样的人以及人将成为什么样的人。人是什么样子以及将变成什么样子，越发取决于当代文明的发展。今天，人们所生活的现实已经成为了人的创作成果，这一程度史无前例。因此，与过去相比，人的工作成果已成为由现实所圈定的一项活动。在谈到我们早期历史时，我们能区分人类自己的内在生活和自然世界。自然世界独立于人且与人矛盾。然而现如今，我们不再能够强调这种二元论。根据马克思的观察，自然已经被人性化，人也被自然化了，这意味着人通过习得的科学技术和艺术，已经将对他而言陌生的自然世界变成了一个特定而恰当的环境。但是，同理，人使这项活动成为内在发展的基本要素。

现代人愈加由他自己的世界——由科学技术、艺术、经济机构、社会条件、政治现实来造就。然而，这个世界必须由更加熟练，更加精确，更加合情理的人来引导。人应当满足这个世界对他的要求，并且能够履行因其发展而产生的义务。然而，这种发展充满了矛盾，并且在不同程度上充满了人有意识和负责任的工作成果。

在此情况下，教育任务应加以修正，把当代文明发展过程作为一项客观任务纳入其中。 这项客观任务的实现将发展并改变人的面貌和人的经验，诸如科学、艺术、技术、社会生活形式和道德观领域的经验，最终改变人的观念、品味、标准和需求。

四、消除青年人与成年人之间的障碍

这个时代的教育应以理解人们将要承担的任务为指导，而不是以理解人们目前的态度和思想为指导。当我们承认这一点时，上文描述的原则是否仅为成年人提供令人满意的教学指导？关于青年人的教育，难道我们不也需要记住发展心理学吗？

这是一个特别复杂的问题。我们都受到心理学的影响或负担。心理学提出这一发现：孩子不是一个“小成年人”，而是特定而独特的心理结构。这种心理学也强调(尽管不那么确信)，青年时期具有一系列特定和不同的特征，这些特征在原则上与成年人的特征不同。

真的是这样吗？如果关于儿童特殊性的论点今天也受到质疑(应该有此种质疑)，那么我们也有理由就有关青年人的论题提出同样的质疑。关于这一话题的争论是基于对这些青年人的观察。他们的生活条件和生活本身被安排得与成年人的生活条件和生活本身不同。显然，这些生活差异必须对应于心理差异。此外，当注意其他青年人群体(例如，正在工作并且生活条件与成年人相似的青年人)时，心理差异明显减小。

在分析我们感兴趣的问题时，对这些青年人群体的关注成为一个新的重要事实。在过去，谈到青年人时，我们想到的只是那些还没有工作，除在学校读书义务外没有其他重要义务的青年人。此后，我们开始注意到之前没有观察到的青年人和成年人之间的相似之处。青年人和成年人在过去看似泾渭分明的界限就这样被抹去了。在过去，这个界限划分基于一个单一标准：上学且尚未工作的青年人是青年；那些不再学习而工作的人是成年人。事实证明，这种界限划分对这两个群体都不公正。因为现如今，不仅成年人，很多青年人也从事专业工作；现如今，教育也不再仅仅提供给青年人。还有一个标准：组建家庭。如果我们把25岁以下的人划分到青年人的范畴(而且我们越来越多地这样做)，其中许多人已经组建了家庭，有些已经有了孩子。说到那些已经为人父母的人，我们是否要说他们的心理构成与年轻的成人不同？

现如今，像成年人一样，多数青年人既学习又工作。至少在某些国家中，许多青年人以非常特殊的方式和成年人一样参与了新生活的建设。在青年共产主义联盟第104届代表大会报告中指出，共青团组织80万年轻爱国者从事“七年计划”中的“伟大计划建设”。共青团这种培训被认为是为成人生活的准备，这是正确的。青年人会衡量自身的力量和毅力。正是青年人修建了矿山和大型工厂，并建设了重要的农业事业，改变了如今干旱和荒芜的土地。一个青年人以这种方式体验创造的真正快乐和幸福。在他最初搭建帐篷的地方，他离开了大城市、巨大的工厂和雄伟的发电站。

处在不同社会制度国家的青年人可能不了解这种经历。但在每个国家，无论其政权如何，青年人的角色在各行各业中都越来越明显地体现出来，特别是在体育和艺术领域。奥运会和体育馆是青年人的胜利，他们在成千上万不同年龄观众眼前实现了成功。赛场上，之前只在温室里学习的青少年正在获得成功。舞台上，年轻的艺术家和导演正在荧屏上赢得公众的青睐。即使在文学中，我们也会找到年轻作者的名字。如果在这里加上青年人在自然科学和技术领域的成功(也许鲜为人知，但通常更重要)，我们可以得出结论(当然是正确的)，青年人的贡献从未像现在这样重要。

在这种情况下，维持对青年人心理特殊性的传统观念，或得出结论——因这种特性，我们为帮助青年人发展而开展的教育活动应不同于成人的教育活动，这两种观点都得不到支持。

童年、青年、成年和老年都不仅仅是生物学类别。今天，我们必须注意到这一领域的必要变化。人的生命至少在寿命上得到了延长。老年开始的比过去晚。当我们承认一个25岁的人很年轻时，我们可以这样说，因为人的平均年龄不再像以前那样三十岁，而是接近六十岁。今天，有时甚至很难将年过七旬的人形容为“老人”。老年年龄的延后与我们试图把生命成熟期也赋予年轻特质直接相关。我们不是经常听到生命始于四十吗？我们没有看到那些我们称为“老人”的人，五年前却过得像青年人一样吗?我们的时代不是正在实现一个延长所有人青春计划的时代吗?

在这种情况下，青年人和成年人之间的传统障碍被消除了：不仅青年人像成年人一样生活，而且成年人也像青年人一样生活。要证明这一现象，没有比“年轻的成年人”这个词更具特色了。这个词今天很常见，它把不久前还被视为矛盾的两个概念结合在一起。

五、青年的概念

消除青年人与成年人之间的障碍还有更深层的含义。青年人一直想成为成年人，成年人一直梦想着重拾青春。如果今天发生这种情况，这是因为文明的变化。请注意，当代文明是人类生活各个领域发生迅速而深刻转变的文明。当代文明致力于为千百万人建立一个新的社会制度，致力于解放亚洲和非洲国家。当代文明使人类掌握了支配自然力量的强大手段，它使人从艰苦的体力劳动中解脱出来，它消除了饥饿和无知等灾难，它在人类面前揭示了这样的景象：主导宇宙，到达星球和月球，克服把我们束缚在地球上的引力。这种文明充满伟大成就、伟大计划、巨大变革、大胆努力和大量风险。

这样一种文明需要并教育负责可靠、无所畏惧的人。这些人在新事物启发下勇往直前，寻找幸福。简言之，这些人的整个态度都以青年为特征。在这种情况下，青年人必须是真正的青年人，甚至是成年人。把青年的概念从特定年龄群体中脱离出来，就实现了青年这一概念的解放。

在许多语言中，“青年”和“青年人”这两个词是有差异的。在对这两个概念不存在差异的语言中，我们寻找另一个词，区分作为一种生活方式的青年和作为一个年龄群体的青年。我们试图将这种区分具体化。当代文明要求青年人必须保持和发展这种文明，同时勇敢地保护文明免受一切危险。这是成人教育学和青年教育学的共同任务。当代教育的主要任务是确保人在步入社会阶段的时候能保持青年，而成人能重获青春。

与当代文明发展基本要求相称的青年概念由多种因素构成，最重要的因素是定义体验本身的风格和周围现实风格，以及定义活动的风格。我们把青年概念建构为：否定对自我和世界肤浅的认同，与无聊和生存乏味相对立，与悲观和冷漠形成对比。当生命活得有价值时，青年就在那里：在那里，紧迫的问题比教条的答案更重要；在那里，事实和事件以一种崭新的新鲜感释放了情绪。青年需要以开放的态度对待世界和他人，在时空上迎接所有新事物，生活在与传统、现在和想象的未来的持续对话中。在那里，人们遇到活泼和清新的情感；在那里，一切捉摸不定，一切都让人感到惊奇，令人产生兴趣；在那里，人格发现了自己，并陷入追求新奇与忠实于古老形式之间的不断冲突中。

显然，青年不仅是一种生活风格，同时也是一种行为风格。它自身是一种活动，一种全身心投入的活动：在青年的成功中看到我们自己的胜利，在青年的失败中看到我们自己的失败。在这种活动中，在戏剧性的冲突中，在与事物的抵抗和命运无常的斗争中，人格定义了自我并成长起来。这一活动虽缺乏愚蠢空想，但却有冒险的魅力。我们时代的特征是：巨大风险伴随着清晰定义的科学计划。由青年主导的活动不仅是个人参与的活动，同时也是充满社会责任的活动。这一活动必须为人服务；它必须改变人的生活形式。这一活动抵制常规和冷漠，不公和自负。青年不是寻求牺牲和痛苦，而是愿意为正确的事情而奋斗。

六、教育在社会生活转型中的作用

教育能做些什么来留住青年人的青春，并在人生成熟期保持青春?

让我们回到本文开头所讨论的问题——青年人的心理社会特征。如果我们把这些特征作为生物、心理和社会方面持久的属性来对待，那么作为教育者，我们必须考虑这些特征，并据此开展活动。然而，如果我们将这些特征作为青年人生活条件的结果，而不是作为他们的基本内容，那么我们可以(或必须)脱离这些特征的根源，寻求条件的改变。从教育角度来看，这似乎是可取的。

教育者常常听够了这样的观点：他们的基本职责(有时是独一无二的职责)是为青年人的教育创造一种特殊环境，使其以某种方式适应青年人生活的实际状况，为他们在生活中经历的所有限制和失望创造一个庇护所。这种观点认为教育者对青年人的爱通过顺从和悲观的形式表现出来，出发点是渴望弥补他们自身不幸的生活。在我看来，这种观点是完全错误的。坦率地说，如果教育者以这种方式纠正青年人生活中的错误，他们将同时失去进行教育活动的大好机会。他们的基本职责是毫不妥协地展现青年人在一定社会条件下必须忍受的现实生活特征，以及为重建生活所应进行的斗争。教育者的职责不仅是做出对青年人有真正价值的事情，还要帮助青年人找到对他们发展有价值的生活条件。

这项任务十分艰巨，冲突不断，需要完全致力于为所有人美好未来而奋斗的进步力量，致力于使每个人过上人道主义生活的必要社会改革。但是别无他法。我们不要自欺欺人，认为可以通过建立“一个教学领域”，一个沙漠中充满风情的绿洲，来取得显著效果。要想通过教育来培养人，赋予人青春的天赋，只能通过更新他们的社会生活。这就是为什么教育问题，尤其是青年人的教育问题，不能脱离社会发展、社会进步和社会重建的问题。

让我们不要被言语所迷惑，认为教育的价值应该是非政治的，并且应该试图脱离现实生活而形成“美丽人格”。在我们这个时代，教育不能从保卫和平、解放民族、建立确保人人享有完整人生的社会秩序等基本问题中脱离出来。这些目标可以称为政治目标，但我们可以也必须在其中看到当代人道主义的基本内容。

这些目标的教育价值在于，它们开阔了生活视野。如果在争取社会进步斗争中缺乏远见，青年人的生活就很容易变得空洞乏味。但是，日常情形和共同职责的语言不能直接实现广泛视野。这正是社会政治和教育活动的任务:把这两个因素结合起来。

这种连结并不总是轻而易举。在许多方面，日常生活的需求并不是未来必须得到满足的需求。在为未来而教育时，我们不能不为现在而教育;必须考虑到这些必要性。当下和未来看法的矛盾出现在许多领域。这些矛盾在专业工作领域最为凸显。然而，我们希望在不久的将来，大多数人从事有智慧、有创造力、有乐趣的工作。但今天，许多人从事艰辛而单调的工作。我们如何在为这种工作做准备的同时，牢记将来会过渡到另一种工作呢?

这个问题与休闲有关。许多社会学家认为，休闲是人们感到生活满足的唯一领域，而工作却使人失去这种满足感。许多人还说，未来的文明将是休闲的文明。这种观点完全错误。 相反，我们可以期待，未来的文明将是一种普及创造性工作的文明。在这些状况下，休闲将不再具有捍卫人格特征的特点;人会找到自己可以自由选择的、对自己而言重要的、富有创造力的工作。如果这个观点是正确的，那么我们今天就不应该把教育组织成教会一些人如何胜任工作，而教会另一些人如何享受休闲。一种能够培养创造力的教育可以完成这两项任务。它还将架起一座桥梁，把工作和娱乐经常相互矛盾的现在，与工作和娱乐十分接近的未来连接起来。

很显然，在争取更美好未来的奋斗中，许多本土因素决定教育者应与所在国家的进步力量进行合作的领域。这些因素通常非常复杂，我们甚至不能用一般方式来定义它们。我在这里特别想到的是从学校生活到工人生活的过渡。在青年人的生活中，这是一个特别重要的时期，通常以有规律的方式发生在劳动力市场和工业的经济技术需求中。

职业生涯的起点有时决定一个人的一生。第一阶段决定了诚实工作、职业抱负、创新倾向以及与他人合作意愿会得到发展还是抑制。可以设想，有利于发展这些特征的机构并不多。在每个国家，都有一部分年轻工人生活在缺乏激励或存在不利影响的环境中。看来，根据卫生条件或工作安全方面的监督制度，对青年人工作进行某种监督，这一设想是一种合理而紧迫的要求。在一些国家中存在的社会监察，应扩大其在教育领域的管辖范围。组织专门由青年人经营的工作机构，或专门由青年人经营的部门，也许十分恰当。对于在某些劳改所的青年人来说，经验不是最好的，但不应成为考虑这种形式的帮助或教育援助的障碍。

七、教育机构的任务

在形成青年人的生活条件中，教育者所起的作用显然只是他们活动的一部分。第二部分是他们在教育组织和机构中对青年人做何指导，并且为青年人做何指导。

从教育学中能得到什么指导呢? 通过我们对这个话题的讨论可以看出，教育者的任务不单是出于特定目标为青年人的素质培养制定相应课程。教育活动必须更深入，应该基于已经获得的生活形式或与之相反的形式，让新的志向和行动应运而生。教育者不需要将已证实的倾向付诸实践，也不需要满足已证实的兴趣，而是要激发新的兴趣，形成新的志向。我们很少去处理青年人的各种需求和倾向。教育者的职责是使这些需求和志向比学习前更充盈。

激发和培养需求和兴趣，形成青年人的活动(一项持之以恒的活动)，这些是主要的、基本的教学方针。为了实现这些目标，我们必须创造适合青年人生活的条件和经历，这些条件中存在适合的刺激因素和活动的各种可能。必须有明确的课程安排，使青年人参与到对他们的国家及其进步具有重要性的工作，这些条件才能存在。我们对社会主义国家青年人所了解的一切都表明，这种参与在教育中至关重要。在其他国家，让人们感到焦虑的种种迹象和表现来自这样一个事实——弃之不理的、置身事外的青年人很容易变成“愤怒的一代”或“怀疑的一代”。

可参与的社会活动、关切、头脑劳动的魅力、艺术领域的体验和艺术活动——所有这些都表明，生活是有价值的，生活是令人兴奋和有趣的。青年人的个性总是在这其中发现新的力量。

如果这些考虑都充分建立，教育活动的主题应是作为独立个体的青年人的人格，主要任务是渗透到形成人格的基本力量诞生的领域，形成他对生活和他人的态度，建立起价值体系。显然，制定一般性的教学方针比指出我们在实践中如何实现这些方针更容易。实践总是具体的：它发生在特定领域，使用特定材料，提出特定要求。在实践中，我们教授这样或那样的对象;我们形成了肢体技巧或歌曲知识;我们培养工作的精准性或审美感受的准确性；然而，如果我们找不到通向个人生活真谛的道路，尽管我们付出努力，也不会成功地获得更深刻和持久的成果。这就是为什么，尽管我们的教育活动因某种原因必须有所不同，但同时应将其融合。这种融合的轴心必须始终是针对人普遍发展的人格观念。我们所教授的一切——纯粹由机械化的灵巧度所构成的抽象知识——应该以一种使青年人更深刻、更理性、更明智、更活跃的方式来教授。我们教科学不是为了造就学者，而是要教育青年人懂得生活，变得活跃，与科学文明的要求相协调，按照科学方法去思考。我们教艺术并不是为了培养鉴赏家，而是要培养具有更深刻的情感、更丰富的想象力、更广泛地认识周围世界以及对同胞友善的人。我们教经济学和社会学不仅是为了培养专家，而且要培养能够以理性方式理解他们所生活的世界，并且能够负责任地参与管理世界的人。

以这种方式形成的人格将是力量的持续源泉，并将始终在新的条件下以明确的思想、明确的活动和明确的标准提供便捷的解决方案。当教育者达到这个境界时，他就受益于富有成效和持久的影响。但是，如果教育者把自己的活动限制在外部范围，局限在形成某些概念和思想、某些偏好、知识或技能时，他只有在这些被明确定义的属性能自我维系时，才能发挥他的影响。在未来，青年人迟早要独自面对。

我知道，许多教育者发现，只有他们自己在这些具体领域的成功才是重要的，因为这些成功容易被察觉。在他们看来，教授核心原则的教育活动捉摸不定，难以控制。但是，我们可以记住的，难道不都是那些使我们对生活中真正重要的事物感兴趣的教育者吗？我们不会记得那些只指导我们的人。

八、校外教育与后学校教育

在这些基本考虑之后，让我们继续讨论组织教育活动问题。应该如何组织教育，以便更好地为年轻一代做好准备，以迎接等待他们的社会职责和职业职责，迎接他们面前展现的个人发展可能性？这个问题决定了当今教育改革的重大问题，不能一概而论。因此，我们把讨论的主题限定在这次主题上:青年人的校外教育。

让我们首先声明:校外教育的名字在某种意义上模棱两可。这个名称可用于为正在上学的青年人和已经离开学校的人组织的教育活动。这两种活动有很多共同之处。他们使用相似的方式方法，创造相似的有机体和组织，但我们必须认识到其中的差异：在第一种情况下，活动的主体是学生，而在第二种情况下，活动的主体是已经完成学业的青年人。

校外教育的这种双重性引发两个不同的问题。第一个问题是：在学校教育结束后出现的校外教育与学校教育之间的关系。第二个问题是：这两种教育形式在同时组织时的相互关系。

校外教育是十九世纪和二十世纪在欧洲发展起来的一种后学校教育形式。对于那些很早就完成学业或由于各种原因而未完成学业的青年人来说，这是一种延长教育的方法。这种被延长的教育出现在结构松散而灵活的各种机构中。它仿照当权学术组织的学科而建立，在大多数情况下没有权利且不需要考试，具有自由学习的特点。尽管如此，在不同国家和不同时期，这种教育具有巨大的社会价值。

在二十世纪，由于科学技术的快速进步和跟上这一进步的必要性，出现了校外教育的新形式。后学校教育不仅对那些受教育不足的人来说是必要的，对那些受过全面教育的人也十分必要。今天，在二十世纪中叶，每一种教育，即使是最高水平教育，都很快变得过时，这一现象已经变得十分明显，甚至陈腐老套。为跟上时代要求，我们必须考虑贯穿终身的补充教育。

这种形式的后学校教育，在内容和社会职责方面，显然与我们已经谈到的另一种校外教育的形式有很大不同。前文提到的校外教育的职责是弥补恰当教育的缺失，这种不足是由于学校制度缺陷，或者由于农村儿童或劳动者子女经历的困难。然而，新的后学校教育必须使所有类型的工人群体能够更新他们的资质，更新他们的通识教育。在正在进行教育民主化的国家，第一种校外教育的重要性正在逐渐丧失，而第二种校外教育的价值正在日益凸显。在学校教育体制主要用来教育精英的国家中，第一种形式的后学校教育是补偿不平等和学术不公的唯一方式，至少部分上是这样。在这种情况下，两种不同后学校教育体制同步发展:一种为教育领域的民主平等提供基础;另一种用于永久普及科学、技术和文化。

然而，这两种后学校教育形式的界限并不是固定不变，它取决于教育领域的平等观念。例如，当我们把接受学校教育到14岁为止作为界限时，我们可以把所有的后学校教育都当作中等教育，那么大学教育就成了第二类型的校外教育。然而，如果我们把教育民主化作为中等教育，那么我们就应该把实现中等教育方案的后学校教育活动视为第一种类型的校外教育活动。最后，对于哪种后学校教育活动能弥补教育之不足，这个问题的答案取决于我们把哪种教育水平视为正常，而把哪种教育水平视为不足。

这两种形式的后学校教育的界限问题，使我们看到了学校教育范围的本质问题。这个问题的答案在不同国家有不同的含义。这些差异首先涉及中等教育。我们都同意，基础或初等教育应由学校体制来完成。当这种教育必须由后学校教育活动来完成时，这是令人不安的。但是对于中等教育应该采取什么态度呢?在许多国家，人们普遍认为，后学校教育应该在中等教育之后开始，而中等教育应该由学校教育体制实现。但有些国家持不同意见。即使我们承认人人接受中等教育的假设，我们也发现必须以两种不同的方式来实现这一目标:通过对在学校度过所有必要时间的青年人进行中等教育;以及为已经从事专业工作的青年人提供便利教育的机会。对这些青年人来说，中等教育必须以一种不同于他们迄今所习惯的方式来完成，即通过与正在进行的工作在某种程度上相联系的补充指导来完成。

这种形式特别值得注意。从某种意义上说，这是一种后学校教育，因为义务性的学校教育已经完成。这里提到的青年人不是学生，他正在从事专业工作。当他想接受中等教育时，必须做出决定，投入到长期而重要的努力中去。坦率地说，他正在重新开始系统的学习。他的教育在某种意义上是一种后学校教育，而实际上变成了学校教育。它的内容、方法、控制和考试，在本质上不同于过去致力于校外教育的工作风格。对于这类青年人，后学校教育应该始于他们完成中等教育后。

许多教育家认为，在当今社会，中等教育不应在校外机构进行，因为校外机构的组织形式允许学生进行非常个性化的学习。他们认为，这类机构应开发比中等教育规模更高的活动;低于这一限度的活动，要么由于学生准备不足而毫无价值，要么必须转变为工人教育体系。

也许有必要更灵活地来阐述这一论点。在不同国家，社会和教育条件存在巨大差异，并且进步程度不同。遵循初等教育路线自由组织的校外教育可以起到重要作用。然而，我们不能否认，在发达国家，对所有人都必要的教育水平正在迅速提高，在这种情况下，后学校教育活动也应该提高到更高水平。

九、和学校教育相关的校外教育

研究表明，青年人的校外教育(这是他们的后学校教育)实现不同的社会功能;它的内容、形式、组织和教学方法，必须用不同方法加以制定。与学校教育同时进行的校外教育问题也同样复杂。这两种教育形式的相互联系是什么？它们有明显的界线吗？当我们说校外教育使学校教育变得完整，我们想到什么?不同国家对这些问题的回答不同。答案也取决于社会条件的改变，因此会随着时间而变化。

我们不能忽略这一事实——在这个时代，当我们注意到传统的教育机构，即家庭和学校，不能实现他们所承担的所有职责，也不能从教育产生的所有可能中受益，校外教育便应运而生。

在本世纪中叶，学校作为一种教育机构，发现自己处于一种相当特殊的境地。几个世纪以来，它成为了传播科学和传统文化的机构。在二十世纪，科学发展的节奏急剧加快，文化生活开始呈现出完全不同的形式。学校有明确的方法来教授书本内容。

如今，使用机器进行工作，通过对研究实验室精心阐述的抽象科学知识或通过艺术绘画来理解现实，正在成为主流。学校最重要的是教导,更重要的是教导不是我们所谓的“生活的动荡”;时代需要置身其中的人，需要知道如何在社会生活中取得新的科学成就的人，需要倾向于创造一个新的更好的社会现实的人。当代文明，即社会政治大变革的文明，科学技术加速进步的文明，电影、广播和电视的文明，大众旅游和体育文明，这些文明在学校看来似乎是一种奇怪而充满敌意的现实。在这种情况下，只有某些学校，特别是大型寄宿学校，在各个领域并且用不同方法组织对青年人进行教育的全过程。一些著名学校认识到，这超出了它们的方法和可能性，最终仍然迫切需要组织一个不同的体系。这就涉及校外教育，它可以实现学校无法满足的那些假设。因此，这种校外教育必须组织青年人在社会合作领域、旅游和体育领域、技术、艺术和电影领域的活动和体验。学校将继续作为系统地传授科学知识的明确机构，保留对取得成果的控制权并分发文凭。学校教育与校外教育之间的这种安排，并不能得到教育者的支持。学校教育活动和校外教育活动不仅工作领域有区别，最重要的是，工作本身的风格不同。在学校中盛行权威制度，而在校外教育活动中，青年人的自主原则受到尊重；学校中学业计划是硬性而严格的，而校外教育允许发展个人兴趣和自主活动;在传统学校中，教育制度的精神受到关注，而在校外学业活动中，允许自由获取世界知识；在学校里，被动和顺从的模仿得到奖励，在校外教育中，主动性和个性得到赏识。

十、学校教育改革

这种教育的双重性是不合理的，它表明在这两种教育体系中——学校教育和校外教育——我们出于不同的原则，追求不同的目标。在这种情况下，校外教育不是学校教育的补充，而是学校教育的对立面。校外教育不指望工作和合作的合理分配;相反，它可以被认为是对青年人的一种特殊补偿，弥补他们在学校里所经历的不足和所有形式的消极与欺骗。

在承认不应该维持这种状况下，必须采取什么措施来规范这种教育活动及其风格?我们应该基于学校教育的典范来制定校外教育活动吗？或者，我们是否应该沿着校外教育的方向来改革学校活动?

某些教育者选择第一个方案。我认为他们是错误的。这样的教学指导将破坏校外教育的巨大价值，这些价值包括组织青年人的活动和经验。此外，这样的选择也不会寻求学校教育体系的改善，而当今我们急需对此进行改革。

学校教育在与青年人生活的接触中始终是外在的和奇怪的。学校是一个人们经常去的机构，目的是获得文凭。学校不是青年人真正活动的地方，不是他们内在体验的地方，也不是他们在各个领域成熟的地方。即使学校的任务局限于教学，教育过程也必须使青年人有能力创造性地为自己获取科学知识，使他们能够明智地参与其中，并在他们的职业中智慧地使用这些知识。如果青年人不充分参与到学校的智力工作，学校就无法实现这些目标。

我相信，我们正面临这样的必要性：既要在提议的第二条路上比以往走的更大胆，又要根据校外教育方式改革学校工作方式。在进步的教育者圈子里——理论家和实践者——这种类型改革的必要性已经受到了一段时间的关注。由于不同原因，这些目标的实现只局限于个人的尝试。然而，这些尝试对于普及对传统学校的批评产生了重要影响，并为恢复这种观点做出了诸多努力。

对学校工作的详细分析可以得出这样的结论:在许多领域，学校教育与校外教育可能存在直接联系，甚至是必要联系。例如，我们能否支持这样的信念，即文学领域的教学是学校的职责，而戏剧或电影领域的教学是校外教育的职责？我们是否知道如何说服人们相信，历史学和社会学是学校的领域，而适当地根据青年人的活动及其在这一领域的经验来使用公民和社会教育，应该在校外教育中组织起来?

教育活动的这种划分看起来并不正确，在这种情况下，学校应该在比现在更多地考虑校外教育的内容和工作方法。这种倾向性在传统教学多次尝试跨越界限的努力中可以得以体现——学校课堂中坐在座位上的学生执行老师的建议:尝试经常去实验室和研讨会(工作坊)，去剧院和博物馆，对区域进行地理观察，并在工作场所和公共机构进行社会观察。

这些尝试的重要性已经具有巨大的价值。到目前为止使用的术语仅仅区分了学业工作和校外教育活动，这已经不够用了。除了这两个概念之外，我们很高兴地介绍第三个概念:“课外工作”。这个概念包括通过学校方式在教育中发生的一切，但并非传统意义。学生的这种活动成为纯学校教育和校外教育之间的一个平台，是一种现代而亲切的理解。

我们可以期待这种理解将开始深化并扩大到更多的领域。当这些补充性学业在学校教学中变得重要，并成为这种教学的一种新的和主要形式时，这种情况就会成为可能。在这些条件下，校外教育(仍需大量改进)会成为对学校活动的真正补充，而不是互相矛盾(现在经常以互相矛盾的形式存在)。

这项重要的教育改革完全发展起来之前，校外教育的任务仍将十分重要。由于其灵活性和小组合作的形式，校外教育可以培养青年人的兴趣，形成他们的能力，使其接触各个领域丰富多样的文化和当代文明，并在他们的活动和经历中创造一种社会互助的氛围。如前所述，这些是当代青年人教育中的重要因素。我们不能回避其中任何一个因素。学校教育存在的常规和僵化的结构仍然带有十九世纪甚至更早的烙印和精神，直到许多国家摆脱了这种常规和僵化的结构，这时，人们对校外教育的要求和对其发展的希望会越来越大。