刍论课堂中的“过”与“对”

王文丽

《论语·先进》有云“过犹不及”，意思是说，事情做得过了，就像做得不够一样。观察我们的课堂，发现也存在一些做“过了”的问题，如目标过高、过程过急、语言过炫、形式过虚等。现捕捉课堂中的这些“过”，以期共同寻求“对”之策。

一、目标“过”高，就“低”一些

一次，听一位新老师上二年级的课文《小企鹅和妈妈》，课文中讲到小企鹅从妈妈的褶皮里面钻出来，看到外面新奇的世界，忍不住对妈妈说：“这天，这天多么蓝哪！这地，这地多么白啊！”老师微笑着问学生：“谁知道，小企鹅为什么这样讲话呢？”学生显然没有听懂老师在问什么，你看看我，我看看你，沉默不语。老师进一步启发：“请同学们再读读这两句话，看看你发现了什么。”学生读完一遍，抬头看看老师，还是没有人能回答。老师有点着急了：“同学们，你们看，小企鹅是这样说的——这天，这天多么……这地，这地多么……谁听懂了？”她把期盼的眼神再一次投向了学生。一个小姑娘端端正正地举起了手，老师欣喜地叫道：“好！请你回答。”小姑娘站起来，口齿清晰地大声说道：“老师，我觉得小企鹅之所以这样讲话，是因为她说话结巴！”话音刚落，同学们立刻哄笑起来，老师也啼笑皆非，只好说：“哦，你是这么想的啊！……同学们，你们听老师讲，这是一种表达手法，叫‘反复。作者这样写的目的是为了突出小企鹅惊喜的心情。你们听懂了吗？”“听懂啦——”学生拉着长声回答，老师终于长长地吁了一口气。

下了课，她走到我面前，不好意思地说：“王老师，我们班的学生太笨了！真是让您见笑了！”我打趣地说道：“哪里啊，你们班的学生一点都不笨，才二年级，就会用‘之所以……是因为……来说话，不是他们笨，是你太聪明了！你知道得太多了！”她愣了，有点不明就里。“亲爱的小姑娘，有人说，要想给学生一碗水，教师要有一桶水，可是今天你这碗水舀得多了点儿，学生喝不下去，咱们得慢慢来。你说呢？”她红着脸认真地点了点头。

印象比较深的还有两次。一次是听二年级的《雨后》一课，教师一会儿讲第1小节是群像描写，一会儿说第2小节是人物特写;还告诉学生“写作时要有点有面，点面结合是很好的表达手法”……向二年级的学生传递这些“高大上”的写作知识，他们能消化吗？难怪课初兴致盎然、争相举手的学生，到最后竟两眼发呆、低头抠手、不再回应。还有一次是听教师执教中年级的《小英雄雨来》，这是一个关于抗日小英雄的故事，教材导读中也明确提出要让学生通过列小标题的方式学习把握长文章的主要内容。但是，在课堂上老师却没有给学生太多的时间读课文、练习列小标题，而是花了很大气力带着学生研究小说，如“小说的三要素是人物、情节、环境”“环境包括社会环境和自然环境”“小说刻画人物的方法有动作描写、神态描写、语言描写……”结果可想而知，学生一脸懵。

把教学目标定得太高、忽视了学生的年段特点，就是违背了学生的认知规律，自然是教了半天，仍然教不会。目标“过”高，就“低”一些。所谓的“低”，不是不达标，而是要紧扣课程标准，找到教学的落脚点。课标是一个标杆，教师所教的课文则是达到这个标杆的载体;教师要在吃透课标的基础上，认真钻研教材，领会编者意图，切实把握课文的特点。一篇课文，可教的东西很多，但如果面面俱到，就是“看起来什么都教了，结果什么都没教好”，所以一定要充分发掘出文本最核心的教学价值。要关注学情，根据学生的实际情况制订符合他们接受水平和需要的教学目标。教师要对学生曾经掌握了什么和将要掌握什么，有一个清晰的了解，这样才能有的放矢，增强目标的针对性和有效性。

二、过程“过”急，就“缓”一些

一位老师执教四年级的课文《那片绿绿的爬山虎》时提问：“读了课文，你对叶圣陶老先生有了怎样的认识？”一个学生说：“我觉得他特别喜欢肖复兴，还邀请他到家里做客。”另一个学生说：“他特别有学问，所以还能够把肖复兴获奖的作文修改那么多处。”这时，一个戴眼镜的女孩子使劲地举着手，屁股离开了椅子，身子向前倾着，嘴里发出“嗯嗯”的声音，老师点头后她和大家交流道：“我觉得叶老先生特别平易近人，一点架子也没有。你想啊，他当时已经是非常有名的大作家，而作者才是一个名不见经传（chuán）的学生……”“停！停！”老师打断了她：“这个字应该读‘zhuàn，你坐下吧！”女学生似乎还有话说，但终究没有说出口，带着一脸的遺憾坐下了。

老师的教学随即开启了下一个话题，我的心里却极不平静。一个才上四年级的小姑娘，不过十来岁，就知道“名不见经传”这个词语，而且用得非常准确，这是多么值得赞美和鼓励的事情。她一定是个热爱阅读的女孩，尽管她不能读准“传”在这里的读音，但是她一定在某种语言环境下见过这个词语，而且明白它大致的意思。假如我们的老师别急着去走教学流程，而是把这个错儿当作教学资源，给学生讲一讲为什么在这里应该读“zhuàn”，课堂一定会因为这一放缓的进程而精彩动人。

有老师问我：“您有没有遇到这样的情况——学生在课堂上提出了匪夷所思的问题，或者是面对您的提问，学生的回答特别出乎意料，这时候该怎么办呢？”我说：“学生向老师发问是常有的事情，我的原则就是‘知之为知之，不知为不知。当然，要尽可能平素多知一些，力求给学生一个满意的答案。假如这问题让我一时不知所措，我只有‘让问题飞一会儿，找到机会再来解答。”

一次，我讲《迎接绿色》。课文的第2、3、4自然段讲了生活在城市里的人们，如同生活在钢筋水泥的丛林里，更糟糕的是“门虽设而常关”。我问学生：“读了这几段文字，你的心里有什么感受？”甲说：“压抑。”乙说：“烦闷。”丙说：“视觉污染。”丁说：“我觉得这样的地方风水不好。”听课的老师们笑起来，我也懵住，一时无以应对。我沉吟了一下说：“好吧，暂且我们就认为这里是风水不好，等学完了课文我们再看看到底是不是这样。”

课文学完了，学生懂得了是因为一株丝瓜的出现把邻居们联系在了一起，大家有的拆鸟笼，有的买铁丝，有的递竹竿，在共同迎接绿色，他们也逐渐开始说着“丝瓜以外的话题”。这是一道自然的风景，也是一道人间的风景。这时候，我想到了前面学生提到的“风水不好”这个话题。机会来了。“同学们，刚上课的时候有同学说，生活在这里压抑、烦闷，是因为风水不好。现在你们明白了吗？我们所说的‘风水是要靠什么来营造呢？”甲说：“人与人和谐相处就是最好的风水。”乙说：“人心的风水才是真正的风水。”此时，我心释然，台下教师亦掌声回应。

所以，当问题迎面而来的时候，别急，让它飞一会儿，慢慢来，总能找到解决问题的路径。过程“过”急，就“缓”一些。缓一些，不是要停下来，而是脑子里装着“学生”“过程”“发展”三个词镇定前行，跟問题约好“下个路口见”。“心里有学生”，即与学生建立平等和谐的师生关系，明确学生是学习的主人。教师不能只是关注自己怎样教，更要关注学生怎样学，要善于顺学而教，因势利导。“心里有过程”，就是要设计出有层次有空间的问题，给足学生学习时间，让他们真切地经历言语实践和思维过程，要相信知识是“讲”会的，更是“学”会的;能力是“教”会的，更是“练”会的。“心里有发展”，即“学有所获”，但收获又不止于当下。教师要呵护儿童的好奇心，不断地引发质疑和探究。对于学生出乎教师意料而又富有创造性的答案，应该给予热情而真挚的反馈，把教学过程变成探求真理、带有感情色彩的交流过程，如此，学生获得的发展才是全面而深远的。

我常常和老师们讲，不要期待着课堂上你提出一个问题，就能很快看到小手林立，总要给学生留出思考的时间、梳理的时间;不要学生提出一个问题，你无法应对，就仓促而过，你可以让这个问题“飞一会儿”“回头再见”。学会等待，不是一句口号，而是要真的能够成为教师的教学行为。

三、语言“过”炫，就“素”一些

听一位名教师上课，她向在场的老师和学生介绍自己时说：“我出生在书香世家，从小受到琴棋书画的熏陶和训练，我能背诵几百首诗词歌赋，因此要求自己的语言也必须具有美感”……于是接下来在她的课堂上，我听到了这位老师对学生如下的评价：“领异标新二月花，你的发言真独特。”“横看成岭侧成峰，你真善于从不同的角度看问题。”“你的发言像水，荡涤着我们心灵的尘埃。”“你的发言像火，点燃了我们心中智慧的火焰。”“你的发言像金子，闪烁着熠熠的光芒。”……同去听课的年轻教师不禁发出啧啧赞叹，大概见我没有什么反应，于是问我觉得怎么样。我想了想，回答道：“这老师是有过错的。”她表示不解。我说：“就语文课而言，教师的确应该做学生学习语言的典范，但优秀教师的语言总是有一种自然、朴素、真诚之美，不炫耀、不做作，那种优雅的举止、睿智的哲思和文学的气息都是从骨子里散发出来的，不是‘说出来的。刻意强调自己内涵的丰富、用语言包裹上华丽的外衣，只会透露出浅薄和贫瘠。教师太过于追求语言的美，就成了辞藻的堆砌，就容易变得空洞无物，把课堂变成了秀场。”

一位教育专家这样说过：“刻意追求的艺术，不是艺术;刻意学习的艺术，不成艺术。当一个教师的学、识、才、情等齐备之时，才是教学艺术臻于成熟之日。”为造气氛作秀，为取悦听课教师而忽略学生感受的做法实在是不恰当的。真正的教学艺术说白了，就是走心，“过口不过心”谓之调侃，“过心经由口”才有可能称之为艺术。语言“过”炫，就“素”一些。所谓的“素”，是洗尽铅华的一种姿态，不张扬、不炫耀，乐于把自己隐身在幕后，让学生置身于课堂的正中央。第一，用真诚的态度讲话，讲真心的话。学生的心就是一架公平秤，他虽然年纪小，但是能听得出来是有感而发还是卖弄炫技。第二，不弄玄虚，不玩深沉，说学生能听懂的话。教师要充分考虑到大多数学生的年段认知水平。天赋异禀的学生固然有，但是我们的教学并非只满足超常儿童的需要。第三，言之有物、导之有向，说有助于达成教学目标的话。对于大部分学生来说，课堂自然是他们用来获取知识的主要场所，所以这就要求教师的语言渗透着对教学目标的达成，并以此引导学生的思维。

四、形式“过”虚，就“实”一些

有时，课堂上过错的产生，是因为教师追求过高，希冀完美;有时，是因为教师不关注教学的实质内容，而是过于关注外在的虚的形式。

一名青年教师要参加教学基本功大赛，抽到的课题是一年级下册杨万里的《小池》，她请我看看她的教学设计，想听听我的“高见”，最好能够帮助设计出“亮点”。我拗不过她的真诚，答应了。她给我展示了她做的课件。泉水、树荫、荷花、荷叶、蜻蜓……各种图片，目不暇接。她很虚心地说：“图片太多了，您帮我看看，选哪几张比较好？”我问：“这节课你打算教什么？”她迟疑了一下，回答道：“教古诗不都是教那些东西吗？了解背景啊，理解诗意啊，体会诗情啊，感受诗境啊……这些图片就是能够帮助学生达成这些目标啊。”我说：“低年级阅读教学的主要任务是识字、写字、朗读、背诵、说话、写话……”她不置可否：“我平时是这样做的，可是要参赛，这样上课没有亮点啊。精美的课件总可以给课堂加分吧。”这是一例。无独有偶，还有一次听课，发现讲课的老师基本功扎实：板书美观，朗读动情，语言极有感染力。但坐在我身边的一个小男孩听讲却不认真，明明老师讲的是17课，他却漫不经心地在翻看18课。我忍不住问他：“你怎么不认真听呢？难道老师讲得不好吗？”他皱着眉头，很严肃地对我说：“今天没有平时讲得好。平时他从来不用课件，也不放音乐、动画什么的，我觉得他今天有点忙不过来了……”我忍不住笑了，童言无忌，却一语中的。

教师本来凭借一张嘴、一根粉笔、一本书就可以讲好语文课，却偏偏因为有人来听课就要使用课件，播放音乐、动画，结果顾此失彼。教学媒介过于丰富，手段过于复杂，对自己本身拥有的学科特质过于不自信，导致教师违背了“初心”——不知道自己到底应该干什么。

黄永玉在《速写因缘》里记录了一个故事：徐悲鸿做中央美术学院院长的时候，提议所有的教授、讲师都要先画一画素描。一次，徐院长来看黄先生素描，就和模特闲聊了起来：“您以前是干什么的？”“厨子。”“噢，厨房大师傅啊！了不得！那您能办什么酒席啊？”模特从容地说：“办酒席不难，难的是炒青菜。”徐院长听了这话，肃然起敬。他转向黄先生说：“这话说得好啊！近乎道矣！是啊，炒青菜才是真功夫，和素描、速写一样啊！”

我们的小学语文教学是不是也是同理呢？不需要形式上有多么绚烂，拿出厨子炒青菜的本领，把看似最简单的事情做得有味道，应该就是课上最大的亮点了吧！

形式“过”虚，就“实”一些。追求“实”，首先意味着教师要用好教材所给予的一切学习资源：单元导语、课文、课后思考题、阅读链接，甚至课文插图。要弄清楚每个板块的教学价值，理清它们之间的关联，从而打造出“拳头产品”。其次，教和学的策略都要简单。对于小学生的语文学习而言，无非是读一读、写一写、想一想、画一画、比一比、议一议……教师只在关键处点拨和提升，简单的才是好操作的，好操作的才是好掌握的。再次，教师要把自己修炼成一本书，应该让学生从这本书里读到极其丰富的内容：仁爱之心、花鸟虫鱼、日月山河。当教师以这样一种朴素而厚重的形象出现在学生面前的时候，无需任何装饰和点缀，自己就成了最好的“语文”。

总之，过了，也是一种错了。凡事都有个度，过了这个度，哪怕再美好、再正确的东西，也会走向它的反面。课堂教学应该适可而止、适度而为。有人说，这好难。但正是难，才显出它的宝贵，不是吗？

（作者单位：北京市东城区教育科学研究院）

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