教育改革中个体的主观意义——基于教师的视角

陈 思

(曲阜师范大学 文学院，山东 曲阜 273165)

教师在实践活动中的具体教育教学行为受多种因素影响，但都不同程度以教师对教育教学的理解并赋予该行为个体化的主观意义为基础。随着教育改革的持续推进与对改革认识研究的丰富、深入，我们对改革的认知不应囿于社会总体背景之下的一般意义与客观现状，也应关注改革中参与者个体的主观意义，以及主观意义对教改整体及参与者本身的重要性。对当下教改中教师个体主观意义缺失现象及原因加以分析，并基于此提出教师在教育改革中获得日常意义及变革动力的建议与策略，对理解并解决改革中某些教师教学观念及教学行为问题具有积极意义。

一、教育改革中的教师主观意义之维

韦伯认为，社会人的一切社会行动都带有自身所赋予的、种类繁多的主观意义，从而包含着他对自身物质利益、观念利益的考虑，对手段的选择和对他人所做反映的预期，主观意义的多样性产生了同样多样的社会行动，以此为视角来观察群体的活动，“仅仅是对具体个人的具体行为加以组织的结果和模式”。(1)闫克文：《从主观意义到人的意义》，《读书》，2011年第1期。教学活动即是教师的一种社会行动，其产生与改变都与教师个体的主观意义息息相关。富兰认为，真正的教育改革都包含“损失、焦虑和争斗”，只有触发教师对他们自身信念和习惯的质疑与改变，才能使其获得变革的动力并真正参与到变革中，而触发的关键是向教师“分享改革的意义”——“不管某些情境对别人多么有意义，但人们必须赋予其以个人意义，因为新经验总是在‘熟悉的、可信赖的现实’情境下才会产生”。他认为教育改革的主观意义指的是改革对教师而言意味着什么，关涉包含教师对新价值和实践需求的教师文化体系而分享意义的关键在于使教师了解教育改革的本质和结果，使其产生“掌握之后的喜悦”，消除他们“对不确定的焦虑”。(2)[加]迈克尔·富兰：《教育变革的新意义》(第四版)，武云斐译，上海：华东师范大学出版社，2010年版，第17页。Timperley和Parr的研究认为，个体的主观意义围绕三个概念展开：特定的信念和价值、知识和技能以及由此产生的结果，个体在面临变革时所做出的判断与行动是出于对自身意义世界中价值的选择，而教育改革成功的基础与前提正是参与者们能够理解彼此的价值选择。教育改革中的许多困难是由于改革参与者之间的视角差异：改革的决策层面与学校层面习惯于采用一种技术的视角看待教学与教育改革，在此视角下教学被视为一种包含显性知识的技术，在改革中加以改善并非难事；而身处其中的改革实施者教师，则更有可能从个体意义与文化的角度，将教学视为一种基于教学生活中习得的隐性知识和情境化经验技能(包括惯习)，改革的实现很大程度上取决于新的理念能否与这种技能相契合。(3)HELEN S，TIMPERLEY & JUDY M. PARR. Theory Competition and The Process of Change，Journal of Educational Change，Vol.6,(2005)，pp.227-251.范登堡发现，教师的个体主观意义包含其信念、态度和情绪，并通过参与教改的教师范例证明，教改中的教师意义实现，必须基于对改革的充分理解，并使改革所传达的信念与教师及有信念和经验产生交互作用，“形成符合变革而又复合自己现实的‘个人信念体系’，从而克服由于信念的冲突和理解的缺位所带来的负面态度和情绪”(4)于泽元，田慧生：《让教师走上充满意义的课程改革旅程》，《教育研究》，2008年第10期。。

由此可见，主观意义并非是事物自身的属性或现实中的具体形态，而是个体在对事物的认识理解过程中，事物所传达的信息与自身信念价值体系碰撞融合所产生的结果，是基于“现实的世界”，根据自己选定的价值理想和人生目的而构建的精神领域“可能的世界”。主观意义的构建，能够指引教师实现以有目的的专业发展促进职业生涯的完整与人格的自主完善，实现自我内部言行、认知、信念与精神的统整，继而获得更多自由与力量以提升生命质量(5)于泽元，田慧生：《教师的生命意义及其提升策略》，《课程·教材·教法》，2008年第4期。。

教育改革对于教师的主观意义，是改革的目的意图与教师个体立场、价值认知的结合，是改革客观意义与教师个体意义世界所达成的共识。这种共识的前提是共享——改革的发起者、决策者，改革的关键场域学校，和改革的实施者教师之间，建立通畅而客观的信息共享渠道，形成与彼此密切相关的共赢改革愿景，对改革信息及改革客观意义的准确、真实并基于互动的传达，对彼此价值观、观念体系及文化的认同与理解，不同层面、不同群体和不同个体之间的相互支持与紧密合作，都是促成教师主观意义构建并推动改革的必要支撑。

对于教育改革而言，教师主观意义的构建意味着改革所传达的信息及信念在“实践”层面的被理解、被接受与被认可，意味着抽象理论与具体经验的结合。它不仅可以有效减少可能出现的对改革的误解与偏见，使改革决策者与实施者在相互适应与相互调适中共同推进改革的进程，保证改革在资源与信念、观念与行为等多维度的实现，更能使教师在改革中克服由“信念冲突”与“理解缺位”造成的负面态度与消极情感，主动步入教育改革之中，获得健康积极、有意义的教学生活，并获得客观全面的自我认知，自觉、自律的实现自我提升。

二、教育改革中教师个体主观意义的缺失

教育改革的发展历程中，教师一直扮演关键的深度参与者和践行者角色，改革的大多数目标、理念、内容、策略都要在教师的教学行为中才能“落地”，我们也一直致力于以深入的理论研究与丰富的实践探索推进和提升他们在教改中发挥的重要作用。当教育改革中对观念策略的预期与现实之间出现差距，教师经常被作为问题的焦点。质疑常常集中于，教师的意识或态度欠缺，教师的技能或知识存在问题，提升教师素养的资源与平台缺乏，或对教师的引导与激励机制不当。但如果我们从教师的价值体系出发，以他们的个体意义为视角思考这些问题，会对改革的某些表面化、片段化不佳表现产生进一步的认识。

(一)决策环节对教师个体主观意义的忽视

在宏观的决策环节，改革的决策者、目标的引领者与政策的制定者肩负对教育改革的整体设计、监管与推进职责，教师作为教育改革的“最基层”参与者则被赋予“实施者”和“执行者”的身份，被看作改革进程的一个“环节”。决策者往往更关注如何促使教师在“实践”中更契合改革的信念与整体构想，按照设计者的设想“忠实”地“执行”，使这一环节更高效有力的发挥作用。尽管，这并不代表决策者们功利的忽略了教师的主体地位，对改革的普及与推进也始终包含向教师做意义与价值的传达，但往往，这种传达实际上会局限于一种“描绘”，描绘教育改革的各个主要方面：改革的新理念、新内容，和改革可能带来的种种前景，以此来“澄清”教育改革的意义。然而，不同主体拥有不同的意义世界，政府或者决策者们通过描绘他们对于教育改革的相关信念、知识和结果所传达的“意义”很可能是不同于甚至无法涉及到其他主体的意义世界的，或者说，这种“意义”的传达，只是教育改革客观意义的翻版，难以与作为个体的教师主观意义世界达成共识。于是，教师们在面对变革提议(或命令)与既有规范、信念体系与实践行动之间复杂的斡旋时只能对改革信息加入自己的意义和理解，而这些意义与理解往往与改革的初衷有一定差距。

并且，多年以来始终存在于教育改革中的“结构—功能观”认为，教育改革的实施是可以通过层级化的管理来实现的，教师仅是观念与方法的接受“容器”(6)参见于泽元，田慧生：《让教师走上充满意义的课程改革旅程》，《教育研究》，2008年第10期。。在这种观点的深远影响下，我们在反思改革出现的问题时，会将理念策略与教学行为的分离归咎于执行者(很大程度指教师)在态度或技能、知识等方面存在错误或缺失，是“教师的失败”，并坚信技术的更新与严格的管理可以纠正大部分的失败。自上世纪90年代出现由“结构—功能观”向“文化—个人观”的理论转向，研究者们逐步将目光转向身处改革之中的个体的意义，开始意识到教师个体的信念与文化对教师获得改革动力、改变自身观念与习惯的关键性意义，并创造各种条件企图赋予教师的变革行为以真正的主观意义。

(二)学校层面对教师个体主观意义的引导误区

学校层面在教育改革中是一个特殊的场域。作为一种社会建制的学校，其运行既要遵循宏观的体制与背景，又受限于内部的组织运作与成员行动，还与社会其他相关组织与群体有着千丝万缕、密不可分的联系。在当前的教育改革中，学校是自上而下指导性改革策略的落脚点，绝大部分改革的目标、理念、规划、策略都需要在学校中转化为实际的行为并产生结果，因此学校的转化能力、执行能力以及对教师群体与个体的领导能力都被视为改革成败的重要原因，教育监管部门也会以某些量化标准来衡量这些学校的发展状况与对教改的执行程度。为获得上级部门认可并以此换取学校提升与发展的资源，学校必然也会针对性地采取某些措施来激发其内部成员的活力，使他们都尽可能积极、全面地投入到教改之中。比如，制定一系列与每位教师切身利益相关的绩效责任制度、职称晋升制度、奖惩制度，开展一系列评比、竞赛等等。这些制度与规则是有效的，可以极大地刺激教师行动的积极性，为学校营造出积极热烈的改革氛围并呈现出一派繁荣的改革景象。但假如学校只将此作为获取资源与发展、提升的手段，仅以一种技术视角看待教学及教师，缺乏对教育改革的客观理解与深入普及，忽略从文化、价值的角度为教师提供改革清晰的信息与真实的意义，所制定的制度与规则就难免生硬、苛刻、表面化并带有强制性。或者出现对教师权力或利益的“过度”引导、导致非正常竞争和无意义内耗，使教师行为很大部分实际并非出于个体的价值理性与真实意愿，只是在制度规约或功利驱使下以“违心”的顺应行为换取个体生存与发展的利益或空间。更有部分学校管理者难免存在“官僚主义”作风，忽视教师在教育与教学改革中的主体地位，认为基层教师只需服从上级部门与学校的管理，完成“分内”教学任务，“上好课”即可，至于改革的理念与真正意义，不必充分了解也无需过多参与，以免“节外生枝”，徒增“麻烦”。

另外，科层制的管理还会导致学校与教师行为的刻板划一。在改革的整体规划之下，集体决策往往是高于并可以替代个体愿景的——无论对改革价值的构建，对改革信息的解读，还是对改革决策与评价的制定，甚至是教师个体的专业发展，都缺乏教师作为主体的参与，似乎也并不需要教师个体的发声。因此大多数教师面对自上而下的改革会默默接受，趋于平庸，即使有想法或质疑，也会因缺乏恰当的表达方式与传达途径而选择沉默寡言，不愿也难以表达个体的意义诉求。

(三)个体层面对教师主观意义的误解

身处教育改革之中的教师往往对改革有种种误解：或认为改革的规划、决策、动议、评价都与己无关，改革的成败与否、结果如何、收获多寡，也都与自身关系不大，自己要做的与能做的只有“服从”与“执行”，并以此获取自身生存发展所需的资源与利益；或认为改革设计者与决策者并不真正了解教学的实际现状与诉求，决策盲目、生硬，有些甚至“不切实际”；或认定改革就是“折腾”，“上面”折腾学校，学校折腾老师……误区形成的关键原因，很大程度在于不同改革者的意义世界之间缺少必要的信息联接，改革的真实意义难以进入教师观念体系并与之达成共识，新的理念与教师的既有文化发生冲突，“简言之，教师没有理由相信这些被提议执行的变革的价值，也很少有冲动(和较高投入)去发现一个给定的变革能否变得有价值。”(7)②③[加]迈克尔·富兰：《教育变革的新意义》(第四版)，第22页，第19页、第21页、第17-18页，第19页、第21页、第17-18页。但改革又极大的影响着教师的日常：自身熟悉并付出心力的工作方法、教学模式面临否定和强制改变，花样繁多并不断增加的绩效责任和职业规则带来的无畏“内卷”，来自监管部门、学校、家长以及社会各界无所不在的“监督”与“关怀”，各类针对教师的培训、交流、研讨、进修，日渐增长的职业要求与变相延长的工作时间，繁杂的日常琐事与复杂的关系协调……教师不断被各种事情干扰。这些干扰“使得教师关注日常的效果或者眼前利益；它割裂了教师与其他成人之间的有意义互动……它消耗了教师的精力；它限制了他们反思的机会”(8)②③[加]迈克尔·富兰：《教育变革的新意义》(第四版)，第22页，第19页、第21页、第17-18页，第19页、第21页、第17-18页。，教师疲于应付但不得寻找应对之策：比如只改变一些表面特征，不求甚解地采用一些新的结构和策略，照搬备受推崇的新方法，在教学中加入些“花里胡哨”的新技术，在一门学科中生硬地加入些其他学科内容……“人们全部涌向实践……急着跳上游行花车，加入变革潮流，做着所谓的变革，但从不去认真思考变革的过程，以及我们如何让变革真正发生？于是就有人认为因为他们已经改变了结构，所以他们实现了变革。……当人们认为他们已经改变但其实只是吸收了一些新的实践的皮毛的时候，虚假的明了便发生了。当不甚明了的创新在一种不支持发展主观意义的背景下被尝试时，痛苦的无知就会袭击他们。”(9)②③[加]迈克尔·富兰：《教育变革的新意义》(第四版)，第22页，第19页、第21页、第17-18页，第19页、第21页、第17-18页。看似热闹非凡的改革表象之下常常难以消解教师们的焦虑、压抑与怨言，缺乏理性与意义的教学行为既没有连续性和稳定性，也难以带给教师健全的精神生活，教师的处境左右为难，举步维艰，久而久之在单纯地“执行”中逐渐“麻木”，不得不放弃在改革中对意义与价值的追寻，甚至将获得利益视为教学行为的终极意义，“唯客观之物质世界是趋，甚至不省其主观之内在精神，重其外，舍其内，取其质，遗其神，在不知不觉中成了利己主义的囚徒，教学性灵之光愈益黯淡，教学深度不再，教学神圣感式微甚至荡然无存”(10)徐继存：《教学生活的精神意蕴》，《课程·教材·教法》，2012年第3期。。

三、教育改革中教师主观意义的构建

通过对“意义”之维的界定和对教育改革中教师个体主观意义缺失现状的分析，我们认为应从加强改革信息与意义的共享、尊重教改中教师的主体地位、发展教师专业学习共同体与提升教师个体意义境界等方面促进教师主观意义的构建。

(一)加强对改革真实信息、价值与意义的共享

其实大部分教育改革是“自上而下”地、带有强制性地将教师纳入其中，强制性的改革措施并不一定能获得教师的真正认同与合作。“任何变革‘都不可能被认同，除非意义被分享。’……只有当社会提供了一个理论框架、价值观和相关的技术，使得个体能够理解自己的生活的时候，凌驾于个人之上的社会权力才会被理解。”(11)②[加]迈克尔·富兰：《教育变革的新意义》(第四版)，第19页、第21页、第17-18页，第99页。教师是有着共享意义的社会系统的成员，改革的设计者与决策者应当允许教师在改革初期存在质疑和拒绝，并有责任通过对改革信息传达与意义的分享消除教师的疑惑与偏见。

首先，理解是接受的前提，上层决策者与管理者有义务客观全面地向教师传达改革基本信息，包括改革的框架、愿景，改革的可能性，改革所涉及的领域与维度，以及改革的信念等，使教师充分理解改革。信息的传达应基于教师“实践者”主体的立场与文化，使改革真正进入教师的视野并与其意义体系相契合，只有这样才能引发教师基于意义的行动。要避免因信息匮乏或偏差造成教师对改革产生误会，导致行为偏离预期的设想；避免因立场造成的生硬与傲慢，想当然的认为可以代表教师来解决因“变革”与“重整”带来的困惑，认为只需做出解释即能获得接受与服从；更要避免在被拒绝时对所谓“执行者”价值诉求及意义的轻视。毕竟决策者层面的改革框架是经历了长期反复的分析与讨论的，要使处于完全不同立场、不同视野的教师亦能理解这一框架并为之行动，这一过程必然是复杂并艰难的。

其次，对教师的诉求不仅应包括改革中教师“需要做什么”或“必须做什么”，更应包括教师“能做什么”和“已经做了什么”。教育改革往往没有赋予教师足够的话语权，甚至没有赋予教师足够的理解改革的权力，大多数情况下教师是处于对改革不甚明了的状态，还要在所谓领导与专家挑剔、否定的目光中被动地接受决策者们的“先定理解”与“单方解读”，强硬地被要求“必须做什么”和“必须怎样做”。事实证明这种“洗脑式”的变革措施在促使教师转变观念与行为方面效果并不理想。因此，应基于尊重与肯定的向教师传达改革的诉求，将改革的理念与教师既有的经验相联结，与教师面临的教学问题与现实困惑相联结，让教师真正明了改革能为教学生活与教师本身带来裨益与成长，改革不是“强加于我”，而是“我要去做”。

此外，共享是多向的，教师“自下而上”的信息通路也应得以保障。需构建便捷、畅通的渠道，以恰当有效的方式，将教师在教育改革中面临的各种真实问题、真实体验以及由自身实践与经验出发对教育改革的体悟、思考与诉求及时有效地反馈至改革的“上层”，使决策者与设计者能了解到真实、客观的改革现状与改革进度，并在对改革方案与具体措施进行调试时充分聆听来自改革最“基层”的声音，使改革由单方的“客观现实”转变为多方的“主观现实”，实现彼此意义的相互理解与契合。

(二)尊重教师在改革中的主体地位

教师主观意义的构建不仅需要对改革信息与价值的共享，还需真正确立其在改革中的主体地位。富兰认为，教育改革的成败取决于教师的所思所为，②只有在改革各环节、各方面都真正体现出教师的主体地位，才能让教师投身于教育改革当中。

首先，尊重教师对教学的认知经验与意义诉求。尊重教师对教学现实的体验与对教育改革的解读，尊重教师对学校教学及其价值的认知与追求，尊重教师的既有教学文化与教学观念(即使可能不符合改革的要求)，更应尊重教师的教学知识与教学经验。关于教学的所有方面教师几乎都参与其中，对教学有着最直接与深切的感受，对于改革的实践层面而言教师是最具发言权的群体，教育改革的价值体系中也必然包含教师基于实践而生发的价值理念与意义追求。

其次，提高教师在教育改革中的参与程度。教育改革“是系统的问题。它包括个体意义上的教师以及教师的整体，如果有任何改变发生的话，那么每个人都必须参与其中。”(12)④⑤⑥参见[加]迈克尔·富兰：《教育变革的新意义》(第四版)，第118页，第107-118页，第110页，第28页。应改变长久以来教师在教育改革中单纯“执行者”的角色，让教师深度参与到改革的各环节中并发挥一定作用。学校应保障教师参与重要决策的制定，重视教师对教学及改革的看法与反馈；教育管理部门应恰当地开放通路，使教师的声音能顺利传至“上层决策者”的耳中；让教师在课程解读、教学设计、教学管理及专业发展中拥有更多自主权，改变其被动服从的地位与“被迫”心理；让教师从价值观念与意义体系中真正理解改革、认可改革，以改革为己任。

(三)发展教师专业学习共同体

要教师真正深度参与教育改革，还须给予他们更多帮助，提高他们应对变革、运用改革、并基于信息判断改革可取性的能力，减少面对改革时的“不知所措”与“力不从心”。对此，富兰的建议是以学校为平台构建高效的“教师专业学习共同体”。在这个共同体中，“每个教师都可以坦诚地表达自己的教学思考，又被认真地倾听，通过讨论，他们碰撞出教学思想的火花，彼此互助友爱，休戚与共。”(13)徐继存：《教学思考的张力》，《教育研究》，2021年第9期。有研究认为，教师专业学习共同体的结构要素包括“共同愿景与目标、合作性文化、集体性学习和分享个体实践”(14)杜静，常海洋：《教师专业学习共同体之价值回归》，《教育研究》，2020年第5期。，教育改革中教师专业学习共同体的建立也可基于此要素加以构建。

首先，基于共享的改革愿景与目标确立。前文我们提到，应加强改革真实信息、价值与意义对教师的共享，并将此共享充分延伸至教师个体的意义体系，基于此共享意义在学校中构建集体与个体共享的目标，可以激励所有参与者“在共同商定的方向上共同努力，激活资源”，激发他们身上蕴藏的各种潜能。对教师而言，共享目标的确立使教改真正成为一项集体事业，集体成员间的合作，共同的分析、评价与试验为个体的提高与改进提供可能，也使教师更加信任、珍视共享的专业知识技能与他人的建议，提高教师在决定教学事务与解决难题的自信心与责任心(15)④⑤⑥参见[加]迈克尔·富兰：《教育变革的新意义》(第四版)，第118页，第107-118页，第110页，第28页。。

其次，构建合作的支持性文化。对教师而言，教育改革改变的不仅是教学内容与教学行为，而是对个体与教育目的相关的核心价值观发起挑战，是对教师包含自身主观意义与实践需求的现存文化的重构。改革策略可以通过命令执行完成，但假如不关涉对教师文化的支持与重建，则无法使教师质疑和改变他们自己的信念和习惯——而这恰是改革真正需要的。因此，变革的发起者有责任在改善改革策略时构建一种基于分享和联合发展的，“生成性的、强有力的、高包容性的”(16)④⑤⑥参见[加]迈克尔·富兰：《教育变革的新意义》(第四版)，第118页，第107-118页，第110页，第28页。“合作的支持性工作文化”作为学校改革的文化背景，这样的改革才可能触及教师“所拥有的关于教育目的的核心价值观”(17)④⑤⑥参见[加]迈克尔·富兰：《教育变革的新意义》(第四版)，第118页，第107-118页，第110页，第28页。，促进教师进行教学变革的尝试，提高教师解决问题的能力，确保改革所要求的高效教学的实施。并且，合作文化的构建也不应仅局限于学校内部，而要在更大范围内使所有学校协调一致共同发展，通过跨学校、跨学区的合作，加强学校和社会之间的双向支持与重视。

再次，合作性学习与对实践的再改造。在致力于教育教学改革的专业学习共同体中，教师不仅共同学习改革的相关理念、信息，分享他们对改革愿景与意义的理解，更应分享他们的教学资源与对教学实践的反思，在共享与合作的前提下对教学实践加以甄别并予以再创造。这种“去私人化的实践”可以促进教师由“旁观者”向“实践者”的身份转换，减少教师在改革中“独自前行”带来的“孤独感”和“无助感”，使每位教师都参与到改革的实际行动中，既能帮助教师个体实现更高效的认知与技能突破，降低私人化倾向导致的改革阻滞，也有助于学校人性化“实践性文化”的建构。

(四)提升教师个体的意义境界

于教师而言，教学工作的确是繁琐而辛苦的，需要付出大量的精力、时间，甚至牺牲，但这并不意味着教学工作就只是日复一日的重复劳作。教师不应放弃对有意义的教学生活的向往与不懈追求，否则就会失去精神世界的生命力，使教学生活成为狭隘而沮丧的世俗存在。“如果是在长远眼光的推动之下积极从事工作，如果从事工作的人采取建设性的态度，全神贯注于他的工作意志的连续性和对工作进程的意识，那么，工作也会成为个体自我的一种显现。”(18)[德]卡尔·雅斯贝斯：《时代的精神状况》，王德峰译，上海：上海译文出版社，1997年版，第98-99页。当我们将教学作为一项事业去追求时，不仅可以获得教学事业的成功，更能获得精神世界的满足与个体意义的提升。

首先，教师要以开放的心态与积极的态度面对教育改革。改革中的教师往往都存在基于自身现实的顾虑与担忧，教学日常负担的增加，自身观念与经验遭到否定甚至推翻，对改革内容与前景的不了解，已有的职业格局和利益获得受到影响，还有以往改革曾经历的挫折与反复带来的质疑与“阴影”……诸如此类都会使教师们对改革产生误会与排斥，影响他们对改革信息的接收与判断。但作为教师应该看到，教育改革不仅仅是教育事业发展进程的必由之路，也是教师自我发展的必经之痛。教育改革不仅可以帮助教师解决当下的或长期存在的问题与困境，还有助于教师的专业提升与自我成长。对教师观念的变革与颠覆，实际上也是对教师经历与经验的检视与提炼，对教师观念与行为的筛选与检验，对教师教育境界与生命意义的升华与提升。教师应以积极开放的心态迎接、参与教育改革，在改革中发现、挖掘自身存在的意义与价值，把外在的改革变成自我的突破。

其次，教师应正视自我真实的意义需求。长期的被忽视造成教师在教育改革中个体的主观意义难以实现，无奈教师只能放弃对自身意义的坚持与追寻，被迫接受可能并不理解的变革，并将其加入自己的解释以平衡这些信息与自身意义体系间张力的纷扰。于是，教师逐渐对自身意义的需求产生了误解与迷失，将他人的期望认作了真实的自己，将尘世的纷争、功利的物欲当成了自身追寻的终极意义，身陷尘樊，心为物役，精神随波逐流，灵魂逐渐空虚。这样的教学生活是苍白而没有活力，弗洛姆说，这并不是自私，而是不爱自己。因此，无论是基于对改革的责任还是基于对自我的珍视，教师都不应放弃对意义和价值的追求，应时常反思教学生活于自身的真正意义，并有责任、有勇气去追寻属于自己的教学意义。发现自身教学经历的意义，挖掘塑造自己教学行为的先见之根，开启自己的教学思考之旅，超越教学传统和教学惯习的规约和限定(19)徐继存：《教学思考的张力》，《教育研究》，2021年第9期。。

最后，教师应努力提升自身意义境界。作为教师，教学活动不仅是我们的日常现实，更关涉我们的精神生活。基于意义的教学使我们内心充实、精神愉悦，也促使我们在教育改革中发挥更强有力的作用。因此，教师主观意义境界的高低也决定着教学的层次与水平。教师要努力摆脱庸俗、功利的教学方式，学会在教学活动中以“崇高的教学理想、健全的教学理性、积极的教学情感和坚强的教学意志”(20)徐继存：《教学生活的精神意蕴》，《课程·教材·教法》，2012年第3期。提升自己的意义境界，以此将教育改革与自我价值皆推向新的高度。