行动学习视域下的MBA教育教学质量改进路径研究

汪 涛，孙羿凡，钟秀丽

(武汉大学 经济与管理学院，湖北 武汉 430072)

一、引言

MBA教育又名工商管理硕士教育,与一般的学术型研究生培养目标不同,这种教育是一种旨在培养能够站在企业高位、拥有全局视野并洞察市场经济的管理人才的专业硕士学位教育模式(1)张千帆,曹翠翠：《高校MBA教育品牌战略实施研究》，《高等教育研究》，2013年第5期。。因此,MBA教育的教学模式不能直接搬用培养学术型研究生的教学模式。另一方面,由于信息技术的高速发展和移动互联网的普及,我国企业直接进入了大数据时代。而伴随着时代变化而产生的诸多现象如市场管理政策的时常更新、消费者对品牌的参与观念的改变和演化以及非结构数据的爆炸式增长等,致使企业管理者面临的商业环境更加复杂,这也给管理者的实践能力带来了严峻的挑战。

然而在现实的MBA教育中,虽然众多商学院的培养方案的设计在积极地向培养目标靠拢,但在具体地实施过程中还是存在“重理论,轻实践”的倾向,导致所培养出来的管理者难以将系统所学的知识和工具剖析和解决实际的管理问题,无法有效应对瞬息万变的商业环境。首先,在MBA课程设置上,理论学习的课程占整个必修课程的比重过多,而注重方法技能的课程过于模块化,导致学生难以将所学的知识和技能串联起来,并在实践中得以应用。此外,MBA教育希望培养的是优秀的企业管理人才,这就要求商学院在学生职业能力的培养之外,还需要注重学生在未来的管理生涯中所必需的软技能(如团队协作、自主学习等能力)的培养。然而,目前许多商学院普遍缺乏培养这些能力的教学内容。并且,在MBA课堂的教学方式上,仍是使用以教师为主的讲授式教学。尽管这种教学方式能够系统完整地将理论知识讲授给学生,但却容易打压学生学习的积极性和自主性,也不利于学生实践能力的培养和锻炼。

在此背景下,如何提升MBA课程、改进MBA教学效果,培养出符合市场需求的管理人才是一个亟须探讨和解决的问题。

本文深入分析和探讨现有的MBA课程的授课模式及其存在的问题,引入行动学习这种以小组为主体,以问题为导向,强调反思和行动的过程,以提出问题解决方案、促进全体发展和提高组织绩效为目标的新型学习模式，基于其主要功能和建构机理,来解决传统MBA教育中“教学与实践相脱离”的问题,为我国MBA教育的改革提供一定的借鉴,也同时为其他以实践为中心的研究生教育项目提供了设置和改革的思路。

二、行动学习的概念和理论发展

(一)行动学习的概念

行动学习的概念是由Revans于1984年首次提出,他提出行动学习是一个团队学习的过程,以解决管理实践中出现的重要问题为目标,基于现有知识进行质疑与反思,从而解决问题并获得知识提升的过程(2)Revans R W . On the learning equation. Management Education and Development, Vol.15,No.3,1984, pp.209-220.。他以方程式的方式将其表达为L=P+Q，L指学习(Learning)，P指结构化知识,其主要来源于日常学习的积累和掌握,主要基于过去的经验,这些知识是实践运用的基础,但并不代表掌握了这些知识就能够顺利解决问题；Q指的是有洞察力的提问,即个体提出问题,质疑性探索的技能。

行动学习自诞生以来便被广泛应用于个人发展和组织变革(3)Brook C, Pedler M, Burgoyne J. Some debates and challenges in the literature on action learning: the state of the art since Revans. Human Resource Development International, Vol.15,No.3,2012, pp.269-282.，但由于Revans开放式的概念,导致行动学习缺乏统一的定义。Bourner(1996)将行动学习描述为一种以提高行动的有效性为目的,将反思和行动相结合的过程,其主旨是从经验中学习,从而更明智地行动。Raelin则将行动学习定义为是在把想法付诸实践时形成新的想法,并且在经验中寻求这些想法的意义(4)Bourner, T., Beaty, L., Lawson, J., & O’Hara, S. Action learning comes of age: questioning action learning. Education & Training, Vol.38,No.8,1996,pp.32-35。Sandelands认为,行动学习是解决现实生活中的问题或者专注于学习和执行有实用性的方法(5)Sandelands, Eric. Creating an online library to support a virtual learning community. Internet Research, Vol.8,No.1,1998,pp.75-80.。Boydell和Blantern认为,行动学习是与同伴一起在逆境中学习的团队活动(6)Boydell T, Blantern C. Action learning as relational practice. Action learning: Research and practice, Vol.4,No.1,2007, pp. 95-104.。

尽管学者们针对行动学习的定义各执一词,但始终围绕着团队学习、问题导向型学习、批判和反思过程以及学习和行动并重四个方面的核心主题而展开(7)谢雅萍，梁素蓉：《行动学习:研究现状与未来展望》，《技术经济》,2016第1期。。因此,行动学习是一个以小组为主体,以问题为导向,强调反思和行动的过程,以提出问题解决方案、促进全体发展和提高组织绩效为目标的新型学习模式。

(二)行动学习的理论发展和实践背景

行动学习理论发展至今,学者们相继提出了他们的观点和研究成果对该理论进行更新和迭代。在早期,Revans构建的三阶段问题解决模型认为行动学习的核心是质疑,学习的关键则是提出正确的问题。

随后，Kolb(1984)提出经验学习圈理论，该理论强调体验式学习，并将整个过程分为四个适应性学习阶段,通过各阶段之间的连接构成具体经验—反思性观察—抽象概念化—主动实践—具体经验的环形循环来实现(8)D Kolb. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. FT Press, 2014.。经验学派的学者提出行动学习与实践经验相关,并且强调行动需要贯穿整个学习的过程。具体而言以行动作为学习的起点，在学习过程中进行反思和再行动，最终总结经验并获得新思考以更好地应用于下一次实践(9)ZUBER-SKERRITT O. The concept of action learning. Learning Organization, Vol.9,No.3,2002,pp.114-124.。通过循环反复地检验实践经验的正确性直到成功解决问题。在最近的研究中,人们发现经验学习并不是独立个体的学习,还需要与组织相结合(10)Trehan K and Rigg C. Enacting critical learning: Power, politics and emotions at work. Studies in Higher Education, Vol.40,No.5,2015, pp.791-805.。也就是说行动学习是在集体情绪动态、复杂的人际关系、日常政治和根深蒂固的权利背景下执行的。

由于组织内潜移默化的、未加批判的信念、态度和情感会渗透个人的观点,而这些未经检验的观点可能会扭曲个人对于问题和情境的理解与判断。因此,批判反思学派基于此背景提出行动学习需要注重批判性的反思,以此来挖掘问题背后的信息(11)Vince R. Action learning and organizational learning: Power, politics and emotion in organizations. Action Learning: Research and Practice, Vol.40,No.5,2014, pp.63-78.,由于自身解决问题的方式和想法可能是有瑕疵的，此时通过行动学习中的质疑性反思和检验能够帮助学员察觉自身日常难以发现的问题，从而能够有针对性地提升每一位学员的能力。综上,行动学习的理论从只关注问题和质疑,到如今发展为将经验、行动和反思相结合,从而构建了行动学习的完整工作过程。

行动学习之父——Revans作为应用行动学习的先行者,将行动学习应用于大学间现代管理项目(IUAMP),对当时比利时经济的发展有很大的促进作用(12)汪金爱，吴柏钧，高松：《行动学习在欧美管理教育中的应用及其对中国MBA教育的启示》，《学位与研究生教育》，2015年第10期。。此后,以美国通用为代表的一批企业将行动学习应用于企业高级管理者培训,使学员成为企业的内部咨询师,以推动企业转变为学习型组织。随着组织学习理论的研究兴起以及行动学习的企业对其认可和经验推广，推动了行动学习在企业管理培训领域的应用,深受企业管理者的喜爱。20世纪90年代,国内企业以及政府事业单位也将行动学习引入到员工培训和学习型组织建设中,成为企业培训中较为盛行的方法之一。

相比之下,行动学习在商学院教育中的发展较为缓慢。直到20世纪末,以美国莱斯大学琼斯商学院、霍特国际商学院以及以色列理工管理学院为代表的一批国际商学院才将行动学习应用于MBA和EMBA的教育当中,使学员在更真实的管理环境中提高解决问题的能力。近年来,国内商学院也逐渐将行动学习的课程融入MBA教育当中,但其教学活动多处于探索阶段,还尚不成熟,在MBA教育中仍然存在许多问题。

三、MBA教育所存在的问题

(一)MBA教育对管理者软技能的培养存在缺失

相对于国外主流商学院,国内商学院起步较晚,为了快速与国外的主流商学院接轨,以步入国际化的轨道,很多商学院将欧美商学院的教学模式引入国内MBA的课堂。当时的教学理念主张向自然科学学习，而在推崇数量分析和模型设定的背景下,导致各大商学院的主导课程设计偏向学术化。这主要体现在课程设置上面,分析能力的培养和管理职能的理论学习是国内诸多商学院MBA教育的主要构成,学时分配和学分分配占据整个必修课程的三分之二。此外,在师资配给上, MBA教学的许多教师都是来自经济学、管理工程等注重数理分析和模型的专业,从而导致整个MBA课程偏向学术化。与学术型硕士培养不同,MBA教育培养的是能驾驭市场环境和企业管理的应用型人才，而不是注重科研的学术型人才。因此,在教学训练当中应当注重于职业素养的训练和实践能力以及软技能的培养,而不是学术方面的训练。

另一方面,要培养满足社会需求的高级应用型管理人才就要求商学院在培养MBA过程中要注重培养他们的管理技能和实践能力,其中就包括:扎实的理论基础,专业技术功底,从容应对市场和企业管理所需的实践能力和软技能。从现实层面来看,随着市场政策的时常更新、消费者观念的改变和演化以及非结构数据的爆炸式增长等现象接踵而来,这就对企业管理人员提出了很大的挑战,而商学院担任着培养企业高级管理人才的责任和使命,是否能够让每个毕业的MBA学生都能够适应管理现实,并在企业管理中游刃有余,仍是一个亟需解决的问题。

2004年《中国企业家》调研部报告——“企业家眼中的MBA”显示,企业认为MBA教育最大的问题是教学与实践脱节(35.5%)(13)杜沔：《我国MBA教育问题探讨》，《科学学与科学技术管理》,2006年第2期。。在MBA的教育培养中,过于强调各类复杂分析方法的训练,就只是商学院间的“炫技”而已,而忽视了其自身应有的培养使命。Muff的研究提出,管理人员在工作当中所需的沟通协调、环境适应等软技能的培养和训练在商学院的教学设计中是普遍欠缺的(14)Muff K. Are business schools doing their job? Journal of Management Development，Vol.31,No.7,2012, pp. 648-662.。

纵观目前国内的MBA教育,很多商学院往往是参照学术型研究生的培养模式来培养MBA,过于强调学生掌握和学习分析技能和专业理论课程,致使学生在发现和解决问题的能力以及执行力方面还有所欠缺 。而这种情况反映到MBA学生的工作当中,问题会更加严重:他们只会孤立地、单方面地看待和分析管理实践中遇到的问题,通过数理分析模型来寻求单一问题的最优解,缺乏整体全局系统思维(15)何艳, 林刚：《以系统思维培养为导向的互联网时代 MBA 案例教学法——耶鲁管理学院原案例教学法探析》，《学位与研究生教育》, 2016第9期。。并且现有的MBA教育中,多数学校和学生只注重上课修学分,轻视综合素质的培养(16)魏钧，沈丽：《培养工商管理硕士生创造力的“一法四用”教学模式》，《学位与研究生教育》，2020年第9期。,科学的社会互动环节的缺失也让MBA应具备的人际技能、领导力以及管理智慧没有获得锻炼。

(二)MBA教育应用讲授式教育不利于发挥学生主动性

“讲授法”在MBA教育中应用较为广泛,原因在于这种教学方法有以下几点优势:首先,处于主导地位的教师可以通过连续性和完整性的讲述将知识系统性地传授给学生,利于学生获得完整性的相关的理论和方法的输入。并且,教师可以在教学过程中根据知识的接受的难易程度以及学生的特点来把握教学进程,以让学生能够更好地掌握教学内容。此外,讲授式教学的班组授课模式可以节约教学成本、提高教学效率。因为教师可以通过这种模式使大量有价值的信息以一对多的方式传递给学生。

但是,随着时代的发展和市场环境的快速变迁,讲授式教学法也存在着诸多非议。比如,现代教学论提出,教学是各个参与者对信息互相交流传递并且互相吸收的过程,教学应该强调学生的“学”,通过激发学生主动参与和思考以使其内化和吸收课堂所授的知识。并且,MBA的学员与一般学术型教育的学员相比,有独特的管理实践背景和学习目标。出于对自身专业技能的自信和对实际中遇到的管理问题的困惑,他们在学习过程中对表达和分享有着强烈的渴望,尤其是在所学的理论知识的推理与自身经验判断不相符的时候。然而,传统的讲授式教学这种以教师为主的课程授予模式不仅会导致所学与所需的相脱离,学生长期被动接收信息的状态也会让其无法有效表达自己困惑和展示自己的专长与才华,导致他们的学习和参与的热情与意愿遭受打击，进而逐渐失去主动探寻知识的想法。

(三)MBA教育应用讲授式教学不利于实践能力的培养

2004年《中国企业家》调研部报告——“企业家眼中的MBA”显示,国内MBA最缺乏的能力中,实践能力差占比最大(47.7%)(17)杜沔：《我国MBA教育问题探讨》，《科学学与科学技术管理》，2006年第2期。,这其中很大一部分原因是由于采用讲授式教育方法的原因。在实际教学当中,当所有的课程都是以讲授式教学为主的情况下,教师和学生都将会形成“教师讲,学生听”的一种思维定势,而这会导致课堂教学中只注重理论知识的传递和接收,而忽视了学生实践环节所需能力的培养。

在现实的管理实践当中,由于时间、地点以及环境的变化,管理决策问题并不是一成不变的,一般难以提前预知和演练,因此,管理者是否具备权变思想就显得尤为重要。但在MBA课堂中,以讲授式教学为主导的方式导致了教师在教学当中往往以传递标准化的答案和知识为主要内容,忽视了学生质疑和反思能力的培养以及发散思维的训练,从而固化学员的思维,限制了MBA学员的思维活力和思维张力,无法应对外部环境的急剧变化。同时,这种教学模式会让学员忽略了决策的实践性和社会互动性,割裂地分析问题,追求单一问题的最优解,不利于学员的全局统筹思维和问题导向的自我学习能力的培养。

四、行动学习对MBA教育的改革

(一)MBA教育项目的转变:从“能力”培养转为“能力”与“修养”并重

行动学习是一个以小组为主体,以问题为导向,强调反思和行动的过程,以提出问题解决方案、促进全体发展和提高组织绩效为目标的新型学习模式,其目的是参与其中的组织和个人获得发展,其核心主题是团队学习、问题导向型学习,批判和反思过程以及学习和行动并重。

在商学院的MBA教育改革中引进行动学习,能够通过强化行动学习项目的团队性、挑战性以及反思性来培养学员的协作能力、自我学习能力以及批判思维。

1.强调团队项目,提高学习中的协同效应,锻炼学员的团队沟通和协作能力

在行动学习项目中,团队构建需要遵循差异性和陌生性原则。这是一个团队学习项目,强调各个成员间不同想法的聚集而不仅仅是某个人的智慧,这就要求成员间的背景来源应当多样化。然而,成员间多样化一方面能够使整个团队知识结构的完整,使得彼此能够在讨论过程中发生思想碰撞,互相学习。但另一方面,由于每个人看待问题的角度不一样,这就导致成员间容易出现意见不合,观点不统一的情况。这种分歧可能会转化为团队成员之间的冲突,从而影响团队内部的协调合作。因此,为了解决成员间的矛盾以保证项目的顺利进行,小组成员需要学习如何处理成员间的分歧和冲突,在这个过程中就能够有效地培养和锻炼了他们的团队沟通和协作能力。

2.项目选择和问题设置上遵循陌生性原则和极端挑战性的要求,使得项目和问题本身成为学习的推动者,锻炼学员的自主学习能力

由于陌生问题对于自主学习的驱动作用,行动学习项目中选择问题时应当优先考虑“陌生性”这一准则。然而,在实际的项目运行当中,完全陌生且合适的选题是难以找到的。此时,个别MBA学生在工作实践中遇到的现实问题被纳入考虑范围。由于团队的其他成员对某个成员提出的问题并不熟悉,这在一定程度满足陌生性的原则,也保证了学生能够进行舒适区外的学习。一方面,这对于贡献问题的学生来说,这是他目前实际所面临的且急需解决的问题,因此会更有动力投入到学习当中;而对于其他学生而言,这属于在未来管理实践当中可能遇到的陌生问题,问题的成功解决也有利于自己未来的管理实践。通过对现实问题的根源和意义的挖掘,学生能够从解决问题的紧迫感和现实意义中体会到“实战”的感觉,从结果的角度激励学生进行自主学习。

除此之外，行动学习项目的问题选择的另一个准则就是极端挑战性(daunting)。具有挑战性的问题可以调动学生的学习兴趣,从而驱动学员自发地去学习相关知识和技能去解决问题,从而有效地锻炼学员的自主学习能力。

3.强调质疑和反思的理念,锻炼学员的批判思维

相比于问题对行动学习项目的核心作用,问题的答案显得无关紧要。Miller提出,行动学习项目的选题往往是没有现成答案的(18)MILLER P. Workplace learning by action learning: a practical example. Journal of Workplace Learning, Vol.15,No.1,2003, pp.14-23.,行动学习和核心强调的是成员针对问题展开的一系列学习过程,这个过程要求成员间相互配合和交流学习,通过质疑和反思以寻找问题的解决方案。

所以在行动学习项目中,在没有外部干预的情况下,学生其实就是自身学习最好的引导师,以自我管理方式进行学习。由于行动学习项目的挑战性,以及对问题解决方案的期待,漫无目的的讨论和缺乏反思总结是很容易在寻找解决方案时迷失方向的,这就要求学生在项目启动、方案制定和结果验收的每个阶段都设置反思复盘环节,而这将有助于团队成员培养反思批判思维。

(二)教学方法的转变:从“讲授式”教学转为“情境化”教学

工商管理领域所涉及的知识和理论多为难以被结构化表达的隐性知识(19)Joseph, H. Analogically Situated experiences: Creating Insight through Novel Contexts. Academy of Management Learning and Education, Vol.6,No.3,2007, pp.321-331.。换言之,这一类的知识无法仅通过讲座或阅读等纸面输入的方式习得,还需要通过在实践中感悟(20)Polanyi, Michael, Personal Knowledge: Towards a Post-critical philosophy, University of Chicago Press, 1958.。因此,在MBA的教育中嵌入情境化教学可以引导学员主动对自身的知识体系和能力进行建构。

行动学习强调的教育理念是应该以学员为中心,即鼓励学生通过感受真实情境和未知的刺激,来激发学员对所学知识的反思与探讨，并通过构建情境化的问题来提升学员的实践能力。因此,在行动学习中,教师的主导地位会被削弱,并且教师应该将重心放在真实情境的项目构建和对MBA学员的学习者引导上。

1.调动学生学习的主动性

行动学习相比静态的讲授式教学,强调了学员的“核心”地位。在行动学习的过程中,学员在对问题解析和决策的同时,还需要对所作出的决策测试、反馈和评估,达成“输入—探索—实践—反思”的循环,并在这个循环往复的过程中完成知识的螺旋式上升,教师在其中的作用主要体现为引导与催化，区别于“讲授式”教学中的主导地位。

引导师的职能在不同的项目中要求不尽相同,但为了充分调动学生学习的主动性,绝大部分MBA教育的行动学习项目都会对学员进行充分的授权来保证其独立性,避免MBA学员在执行项目的过程中受到教师和其他成员的干扰。并且,通过对学员的充分授权,让学员体验真实情境下的企业问题的发现、分析和解决,在未知中探索,在真实情境下应用,在实践中反思修正,最终实现隐形知识的沉淀和能力素养的提升。

2.通过情境化教学提升实践能力

行动学习的核心观念是在实践的基础上反思并获取经验从而改善解决问题的有效性。

所以可以通过在MBA教学中设置实践平台,构造问题情境来提升理论知识到问题解决能力的转化。在行动学习的过程中,学员需要就企业真实情境中的问题进行信息探索、结合知识解析、形成决策、就决策结果反思归纳并且反馈,学员自身所学的知识和技能会被充分调动,从而他们解决实践问题的能力得到不断提升。

行动导向的项目选择需要基于真实的亟待解决的企业问题。在真实的企业问题的驱动下,学员不仅需要把所学的理论配套客户的特定议题,还要将大量的时间用于将这些理论与企业内部的实践相联系。比如霍特国际商学院就将企业模拟作为行动学习的一部分,行动学习小组会根据项目提供方的需求在一家真实的企业开展项目。华东师大就将MBA课程高度衔接现实经营,其MBA课程是基于企业面临的真实情境来开展项目，以达到系统培养学生整体思维和实践能力的目标。其中，高级管理行动项目(EMAP)提出的教学模式就极具特色，该项目以问题为导向，围绕“现场调研、问题判别、方案制定、检验方案和形成案例”这五个阶段展开学习。在这个过程中,根据老师和企业方的引导，学生将按照这五阶段的训练要求，寓学于用,完善知识体系,在“发现—分析—解决”问题中逐步推进从而深化和训练自己职业能力,最终,形成知行闭环,在这个过程中实现MBA学员理论与实践的链接(21)欧丽慧,马爱民,刘飚：《多元情境下MBA职业能力训练模式的构建与创新》，《学位与研究生教育》，2019年第10期。。

为了应对国家培养“知行合一”管理人员的需求,我国MBA教育质量改革的任务十分繁重而艰巨,且是一项系统工程,需要持续不断的改革努力。行动学习的引入可以缓解现存的MBA教学过程中“重理论,轻实践”的问题,有助于学员实现理论和实践的连接,提升自主学习、团队协作以及批判性思维的能力,帮助学员更好地成为能够驾驭市场的高级管理人才。