异乡人：流动教师的日常影像

常亚慧，冯璐瑶，梁燕玲

(陕西师范大学 教育学部，陕西 西安 710062；渭南师范学院 教育科学学院，陕西 西安 710062)

一、问题意识

随着现代化进程的推进，城乡间的壁垒被打破，教师流动尤为凸显，当教师流动呈现良性发展时，不仅昭示着教师个体的流动，也意味着师资队伍的优化，冲破地域和职业固化的壁垒，促进教师专业成长与职业发展的合理分布。这一现象背后还预示着区域之间资源的更替和重组(1)洪哲：《论教师流动》，《教育理论与实践》，1995年第3期。，教师自身所携带的文化资本和社会资本会裹挟至所流动的区域，实现资源的互动、共享和组合。但当教师流动失序，可能会加剧教育资源配置的差异，拉大区域间的鸿沟。长期以来，我国教师流动总体呈现向上流动的态势，这在一定程度上映射了我国城乡之间、地区之间和学校之间的巨大差距，而教师流动失序反过来又会强化已存在的教育沟壑(2)常亚慧：《教师流动：城乡失衡与学校类型差异》，《南京师大学报》(社会科学版)，2021年第2期。。社会结构是独立并作用于个体的外部环境，是决定个人行动的因素，个人的行动是社会秩序和结构制约的产物。教师流动源于城乡间资源禀赋及配置的差距(3)尹建锋：《城乡教师流动的空间正义及其实现》，《教育研究》，2020年第1期。，而社会经济和文化是影响教师流动的重要因素，区域、城乡之间经济发展不平衡导致了教育发展的鸿沟(4)薛正斌，刘新科：《社会流动视域下的中小学教师流动》，《宁夏社会科学》，2010年第5期。，因此教师会倾向于向发达地区流动。伴随着市场经济的发展和流动机会的增多，当代社会的价值观发生了变化，社会中非正式制度规范的弥漫对教师流动产生了重要影响(5)夏茂林：《非正式制度视角下义务教育教师流动问题分析》，《教师教育研究》，2016年第1期。。这一观点倾向于从宏观的社会结构入手来阐释教师流动，展现了宏观结构对个体的制约作用，但是在这种分析路径下，教师流动的过程性及主体的能动性并未得到体现。在社会行动论看来，行动的关键是个人的选择而不是宏观结构情境，体现在教师流动上是个体为了追求更高的经济待遇、更多的专业发展机会、更好地照顾家庭、更深的个人归属等进而选择流动(6)吴玉琦：《上海市义务教育学校教师流动现状调查报告》，《上海教育科研》，2010年第7期。。学校作为勾连社会结构和个人行动的场域，其位置、管理、规模和生源构成等都会对教师流动产生影响(7)肖庆业：《农村教师职业流动意愿及其影响因素——基于二元Logistic回归模型的实证研究》，《基础教育》，2018年第5期。(8)夏茂林：《非正式制度视角下义务教育教师流动问题分析》，《教师教育研究》，2016年第1期。(9)覃学健，杨挺：《绩效工资背景下教师流动制度新思考》，《当代教育科学》，2010年第15期。(10)操太圣，吴蔚：《从外在支援到内在发展:教师轮岗交流政策的实施重点探析》，《全球教育展望》，2014年第2期。。吉登斯认为，社会的结构既是行动的条件，也是行动的结果，两者是不可分的，社会的宏观结构系统建构在个体的日常中(11)[英]安东尼·吉登斯：《社会的构成 结构化理论大纲》，李康、李猛译，北京：生活·读书·新知三联书店，1998年版，第89页。。因此，仅仅围绕教师个体在做出流动选择时所受结构或者个体的影响是不充分的，要关注教师在流动中的主体实践，也要再现作用于主体行动过程中隐匿的社会结构力量，化解结构和行动的二元对立，同时还要探索教师流动过程中的社会结构特质与主体行动策略的互嵌机制。教师流动是一个动态的过程，教师个人生活的叙事，是相互关联的一组叙事的组成部分，通过主体行动，将行为归位到生活史和社会场景中，进而了解嵌套在社会中的个体是如何从群体中获得合法身份的(12)[美]保罗·唐纳顿：《社会如何记忆》，纳日碧力戈译，上海：上海人民出版社，2000年版，第18页。。虽有研究从微观层面上关注了流动教师的主体交往、文化适应(13)刘洪祥，岳伟：《义务教育城乡教师交往的伦理审视》，《广西社会科学》，2019年第12期。(14)卢俊勇，陶青：《从教师的文化适应性看教师流动制》，《教育理论与实践》，2011年第23期。，均指出了教师在流动后的弱势处境，但更多是侧重流动教师在组织制度生活中遇到的困境，并未区分其生活样态，他们将生活视为一个整体的概念，而教师的日常生活被遮蔽。主体的实践在职业生活、制度生活和日常生活中以独特的情境再现和分化，职业生活和制度生活作为主体在权力“监控”下的被动展现，再现了主体在结构中的位置，而日常生活作为一种高重复性、常态性的实践活动，也能在日常的情境中折射出主体的主动建构。因此本文借助结构二重性理论，秉持社会学“化熟为生”的特质，聚焦教师流动后的职业生活、制度生活和日常生活样态，藉此来微观呈现流动教师的身份认同与行动策略。作为行动主体的流动教师，所指涉的是作为异乡人的社会群体，其生活样态和精神旨归不仅型塑主体的教育行动，也为厘清和把握当下乡村教育的变迁及振兴发展具有重要的意义。

二、身心分离的职业生活

“异乡人不是今天来明天去的漫游者，而是今天到来并且明天留下的人，或者可以称为潜在的漫游者，尽管没有再走，但他没有完全放弃来往的自由。”(15)Georg Simmel，The Stranger，in： Kurt Wolff (ed.) The Sociology of Georg Simmel，New York： Free Press，1950，p.402.“异乡人”是保持着来去自由的流浪者，并且“还带进了其中原先没有的特质”(16)贺晓星：《课程研究的生活史视角》，《南京师大学报》(社会科学版)，2001年第4期。，这种特质是流动性、外来性。这种独特的身份特征则昭示着人们的理想和追求，他们渴望事业有成、关系稳定、身份突显，奔走于“他乡”和“故乡”之间。异乡人是现代化进程中资源失衡的产物，其悬浮状态揭示了他们在流动过程中的困境，此种流动的过程既是行动个体的主动选择，也蕴含着社会环境变革下个体的被动无奈。从流动教师群像身上能折射出时代的集体记忆，是一种以城市文明为镜像的主导性阐释，也面临着身份转换的抉择，是新旧环境交替下个人和时代的融合。

(一)断裂的社会互动

高流动性导致的不稳定生活状态，表面上削弱了人们的地域性特征，但其实更强化了其内心的地域身份认同(17)贺仲明：《“地方性文学”的多元探究与价值考量》，《中山大学学报》(社会科学版)，2021年第2期。。这种身份的归属或找寻是异乡人面临的共同困境——即在新环境下“制造”身份认同，并以新的身份去解释和重构自己的生活(18)张静：《身份认同研究 观念 态度 理据》，上海：上海人民出版社，2006年版，第120页。。身份转化的基础是群体的划分，“内外群体”取决于是否拥有交叠的社交网络、相似的文化传统，群体内部的成员因“相似”特征建立了稳定的联系和规范，并形成了强烈的认同，而游离于外部的群体则会迸发出疏离的情愫。个体经由群体的认同便能够由初始的模糊划分进入到有组织的固定状态，当人们的交往互动达到一定程度时，会组成群体社会，并秉持相应的规范和标准。群体归属倘若突破固守的空间边界，流动者藉由“身份”的转换，在拥有个人归属和群体资格之际便能得到结构性融入，认同也就得以收获“接洽”；若不能获得身份的合理归属，则产生群体划分，与本地人相对的异乡人也“应运而生”。异乡人从一开始就不隶属于某个群体，他们被固定在特定的空间中，因距离的远近、冷漠与介入而处于边缘地位(19)[德]齐美尔：《社会是如何可能的 齐美尔社会学论文选》，林荣远编译，桂林：广西师范大学出版社，2002年版，第470页。，“异乡人”身份所指涉的是群体的疏离以及由此引发的赖以维系的亲密关系的破裂，同时身份的模糊性使得他们的生活具有不确定性，这种身份也暗示了他们在新地方也难以建立新型的社会关系，与本地人的交流也因空间边界的存在而受到影响，互动关系也会影响到他们对自我身份的认同。流动教师作为异乡人的典型代表，在新的场域中迫切需要重新塑造自己的身份归属。但身份重塑的过程受既定社会结构的影响，社会结构依托于群体规范型塑着个体的自我结构，影响着个体身份认知，进而完成对自己身份的找寻(20)[美]保罗·唐纳顿：《社会如何记忆》，第37页。。流动教师一方面藉由外部赋予实现身份归依，另一方面，他们不断调整自己的行为以适应外部环境，并期望在新环境中占有一定的空间位置和拥有特定的身份。流动教师身上普遍具有“乡愁”情结，既是对原有生活的回顾，同时也包含着对未来的渴望，由此生发出感伤情怀，也蕴含着对自我存在意义的追寻和情感纽带的维系。故乡留给他们的印象是模糊陌生，身居之地却遥远难以触及，使得流动教师处于精神漂泊的状态。他们漂泊无依的处境同时映射在城市中亲友不在身边，缺乏亲密的社会关系与异质性他人互动的机会；也体现在“近乡情更怯”，他们因念家而归，回家却找不到某种归依，这也反映了他们因身份转换而带来的两难“窘境”。同时此种特质更多延续了流动教师们对身份更替和转换的思虑，浸透着异乡人面临的生存困境。

(二)缺失的集体情感

时空参与形成和建构了社会的生产和再生产过程(21)景天魁：《中国社会发展的时空结构》，《社会学研究》，1999年第6期。，时空隐匿着流动的、不可分割特性，体现在时间依托空间，空间也显露于时间的承载之中，客观时空因主观意识的存在正逐步消融，变得“既快又慢、即远又近”，时空“脱域”则会产生距离感。流动教师远离家乡，来到城市，经历了时空的转换和更新，并且不断采用“短距时间坐标”来“整饬”自己的生活(22)贺晓星，仲鑫：《异乡人的写作——对赛珍珠作品的一种社会学解释》，《南京大学学报》(哲学·人文科学·社会科学版)，2003年第1期。。时空必须依赖于内容载体显现出来，这种内容载体便是集体记忆，时空和集体记忆共筑了人们的身份认同，流动、变化的社会时空混合了流动教师的现实、记忆和情感，使其现实的身份不断撕裂和重新组合。流动到城市中，对教师来说，不仅仅是身体在物理时空中的位移，更是身份在新旧时空的更替。流动教师在故乡和他乡的游离中不断经历着自我探索、与他人互动、突破群体边界、建构和再生产新的身份认同的过程，这种身份建构的过程，既是一种象征，也是一种立场，显露于个体的职业生活之中，停留在“来处”与 “归处”是异乡人艰难的选择。个体的身份建构与认同也是对集体记忆和情感符码的找寻，充满着理想和现实的冲突，他们虽然背井离乡，但又留恋家乡，完全割舍不断与家乡的联系；他们虽然与城市具有物理空间上的邻近性，同时又保持了精神上的疏远性(23)朱军：《全球流动时代的文化认同：从“异乡人”到“全球族”——兼及儒家文化对“逆全球化”的纠偏》，《杭州师范大学学报》(社会科学版)，2018年第4期。，因此会“有意”与居住地保持距离。“异地他乡是造成这种距离的原因，保持距离则能做到客观和超然，反之则会带来边缘感”(24)贺晓星：《课程研究的生活史视角》，《南京师大学报》(社会科学版)，2001年第4期。。空间流动在一定程度上瓦解了人们传统安土重迁的思想，流动教师在离开家乡故土的流浪生活中，空间上的居无定所与心理上的漂泊无依交织碰撞，精神焦虑成为他们普遍的情绪——不断在渴望归乡与还乡之间犹豫和徘徊。异乡人是“潜在的漫游者”，他们往往处于“游离”的状态，随时都有离开的可能，空间的变更意味着原有社会关系的断裂，空间的转换自然形成了一种与当地人的距离感，在无形之中建构了与本地人的“边界”，这种边界又反过来加重了人们社会关系的断层，并且不断蔓延到思想和情感。时空转换带来的身份重塑还源于群体成员得以维护的情感和价值，群体成员间会追溯群体凝聚的历史和心理，(25)[美]保罗·唐纳顿：《社会如何记忆》，第38页。这种情感凝结了潜在的集体记忆，是思乡情结的本原和家园归属的旨归，这种共同的情感维系使得流动教师能够找寻自我存在的价值。时空转换意味着新与旧、感性和秩序的对立，这种对立弥散在生活的方方面面，异乡人受制于虚幻编织萦绕的现实之中，感受到无根的苦楚。故乡在记忆与现实间拉扯，故乡情感成为异乡人自我生命的关照，蕴含着对故乡的阐释与重塑。城市对流动教师是缺少了故乡情感的，他们难以嵌入城市生活中，与城市始终存在着裂痕和隔膜，同时也无法为自己的理想在现代性秩序中找到合理的位置。

三、关系疏离的制度生活

人的社会性特质决定了每个人必然置身于各种社会关系之中，人们的社会生活也只能在各种各样的社会关系中展开。(26)龚长宇，郑杭生：《陌生人社会秩序的价值基础》，《科学社会主义》，2011年第1期。在异质性时空中，他人关系的退场所带来的缺失感被置换成了异质性关系的在场引发的吞噬感，最终导向的是异质的同质化结局。

(一)自主选择的向城流动

谋生、职业和事业成为代表教师不同工作标准的三个价值取向(27)赵敏，何云霞：《从谋生、职业到事业:教师发展与培养的制度策略》，《课程·教材·教法》，2010年第7期。，但囿于流动的特性，教师们便将功利性的谋生作为决定去留的首要标准。以前任职学校的“不挽留”和现任学校的“可接收”是教师能够流动的基本条件，如此才能使教师保持“来去的自由”，并且在教师跳槽的过程中，社会资本的运作使得教师的流动得以可能。

“一般来说，教师辞职很难的，得层层审批，领导签字、学校签字、教体局签字，学校一般不放人的，我算是比较幸运的那个了。”

乡村场域是一个关系充盈的客观性空间，即身处其中的人们因互动所形成的关系网络。在这个网络中，人们所处的位置以资本禀赋为判断的标准，并且拥有资本的类型在个体位置的变动中发挥着重要作用。乡土社会依循的是熟人社会中的差序格局，关系的远近亲疏成为人们办事所遵守的规则，并使人们形成了具有差异性的方式来处理日常事务(28)王小章：《重思 “差序格局”——兼与朱苏力教授商榷》，《探索与争鸣》，2019年第3期。。这种共同准则是熟人社会中稳定秩序建立的基础，源于人们在共同体中集体情感导向下的信任和认同，表现在日常生活中的守望相助、礼尚往来等行为，人情关系中的“给予”与“授受”使得双方持有一定的支配权，并建立在难以偿还的基础上，进一步整合社会关系，个体接受“规训”以融合进群体社会中，得以展开自己的行动，人们也会依据关系的远近来衡量行动的收益与风险。在教师流动的过程中，人情、面子和关系则在其中发挥着重要作用——亲属关系的“近”使得事“成”，才能使得流动教师从关系主宰的地域性联系中跳脱出来，得以能够在不确定的异质性时空中生存。除了积累的社会资本以外，教师本身所具备的能力也是其得以流动的重要资本。

“我自身能力还算可以，我以前教的班，考试都基本上能拿第一名，我当时还拿到过优秀班主任呢，看到现在这个学校招聘，工资待遇好点，我就来了，一面(面试)就面上了……”

流动教师在既有的工作场域中不断地经受“磨炼”累积实力，并藉此使得自身的资本“增殖”，在学校中取得的优秀成绩和获得的荣誉称号便是教师教学和管理实力的佐证，而这也成为一种联结乡村教师与外部的渠道，成为他们在现有场域的象征资本。这种资本的逐步积累也为他们实现新的跃迁提供了基石，也为他们较快融入和适应新学校提供了基础，使得他们处理教学事务游刃有余，能够面对不同的学校环境、管理风格进行策略性改变。教师一旦习惯了各自的教学生活方式，往往很难打破，除非有外在压力的逼迫或意识到生存的根本危机(29)徐继存：《教学思考的张力》，《教育研究》，2021年第9期。。这说明流动教师个体拥有较强的学习能力，塑造空间很大，他们因自身教学能力突出得以跳脱出既有的圈子，藉由流动实现既有身份的更新和转换，在新的空间中不断建构自己的行动逻辑。这种能力的表征，使得他们能够借助“认同性权威”转化为普遍性的行动力量，因此流动教师对任职岗位的选择更倾向于个人因素——个人为了追求较高的工资待遇、获致更好的地位而选择向城流动。这种流动轨迹或者说流动方向给个体带来不同的体验和心态，并且逐渐内化为个体的惯习，进而影响到其发展。

(二)被动接受的边缘地位

学校场域充斥着复杂的关系，蕴含着各方力量的“博弈”和比对，对置身其中的行动者会产生一定的规制作用。每个人在此场域中的地位高低根据其拥有的资本量来决定(30)[法]皮埃尔·布迪厄，[美]华康德：《实践与反思 反思社会学导引》，李猛、李康译，北京：中央编译出版社，2004年版，第133-135页。，外显于教师的工资待遇和职称评定，同时他们在学校的工作以及关系网络也是衡量其地位的重要标识。

“我在这个学校也是没有编制，就是打工人，好听点就是聘任的，聘任的工资比正式在编的老师差，福利待遇也没有在编的老师好呢……大家干一样的活，但是工资啥的我们就低很多了，领导让你干啥你就得干啥，基本上没有自主权，时间也长……”

在规则严明的组织中，精细分工使得每个人承担着不同的角色和责任，同时在组织中的个体也会有不同的身份标识。在教育行业中，有无编制成为教师身份的显性表征，通过法理性制度赋予的身份，进而构成内外一体的融合体系，也因此成为不同群体身份标识的符号系统，从而将身份的建构引向宏观结构层面，也维护了身份的统一性。这样一种身份识别和建构的过程也在一定程度上再现了行动主体的位置。流动教师在转到新学校之后，往往在新的工作场域中占据较低地位，这又导致流动教师在学校场域中受到一定束缚，“打工人”成为他们的自嘲口号。此外，教学管理任务的繁重和低自主地位成为流动教师的日常“抱怨”，“听领导的话”成为流动教师们工作的一部分。虽然超长的工作时间已经成为流动教师工作的日常，面对自己创造的劳动价值和经济报酬不对等的状态，个人只能选择“隐忍”，因为在分工明确的社会中形成了精密的网络，并且不断有弥补空缺的“防御机制”(31)防御机制指的是在分工明确的现代社会，一旦有人退出，就会有相应的人去补充替代，从而使社会正常运转。。在这样的防御生活下，流动教师们的“热情”被浇灭，个体又无力改变这种状态，使得自己的职业认同不断地降低，并将这种负面情绪带到方方面面。而学校作为流动教师与城市互动的主要媒介，也是他们开展自身实践的主要场域，但流动教师在拥有精细制度的学校中是“缺场性存在”的，他们逐渐从学校场域中抽离，不仅改变了自己与学校的关系，也在更加灵活地建构自己的封闭空间。

“跟同事之间除了工作也没有别的话题，他们谈论周六日带孩子和父母去哪里玩，孩子考试成绩啊，我也感觉我插不上话……我们这些外来的，经常也会受到家长的欺负，有些家长会对我们指手画脚……真的是特别能体会那种无助感受!”

伴随着流动景观的弥漫，人们对城市空间的感觉和体验也渗透到了工作场域。在职场中关系建立的基础不仅仅在于工作生活的相处，日常生活的帮扶也利于良好社交关系的建立。但流动教师们表示自己难以与其他教师建立深厚的日常交往关系，同事仅是共事而已，在日常生活中则没有交集。流动教师们在职场中往往处于游离状态，他们习惯聚集在同质性空间，这种空间的存在将个体的行动约束在某个限定范围内，内化了场域内部的规则和运作逻辑后便被打上了现实的烙印，难以挣脱。而当流动到新型场域中，作为异乡人的他们则需按照精细规则的运行来组织和展开自己的活动，以期完成社会整合。流动教师在新的学校中并没有通过认同具有一定“凝聚力”的共同体来使自己成为集体中的成员(32)③[美]保罗·唐纳顿：《社会如何记忆》，第64页，第52页。，外来人是他们给自己的标签，他们将“无助”作为贯穿自己职业生涯的一种独特感受，也彰显了自己在当下和未来的生存策略导向和角色定位。同时他们又难以于短时间内在新的地方拓展新的关系网络，所剩余的社会资本在一定程度上具有低增殖性，而这种特性延续了既有地位的不平等。当流动教师在工作中遇到偶发性“难题”时，这种平衡边界极易被打破，并且团体帮扶的匮乏使他们很容易从正常事务的运转中将这种矛盾转化为自己的外来人身份，同事的冷漠和家长的不认可也是教师再次流动或者随时流动的强劲推力。

四、自我隔离的日常生活

教师在流动的过程中，已有关系网络的断裂会给流动教师们带来孤独感和游离感。在这种缺乏归属感的情境下，自我将他人的缺场或者是退场，理解为以己为中心生发出的关系的断裂，这种断裂昭示着对他人关系的依赖，同时也寄托着在未来与他人发生关联的无限希冀。与此相呼应的是，异乡人折射了流动教师群体归属的变化，也暗示着他们生活的更新——流动教师虽然能够从城镇流动到城市，但在经历了双重冲突之后他们对家乡的强烈认可与其在城市中的游离状态形成了鲜明的比对，对家乡的依恋和对城市的向往使得他们产生了强烈的冲突体验，他们对过去的回忆和对未来的期待往往包含着深深的无根感。

(一)回不去的乡村故里

流动教师无论置身在多大的空间，仍然表现出对家乡的深厚眷恋，熟悉的空间和熟稔的人物使他们难以割舍，叶落归根就是这种情感的终极表达。在家乡，他们依托血缘、亲缘和地缘关系形成了坚实的共同体，但当流动到异地他乡，经历的不仅仅是空间的变更，更包括时间的消逝。记忆成为沟通过去和现实的重要方式③，流动教师关于家乡的记忆是零碎的、片段的，通过对过去生活的缅怀和追忆，是身为异乡人的慰藉。家乡是异乡人的情感维系，同时作为他们无意识的聚合体，时时刻刻能够跳脱出记忆流露于日常生活中。家乡的缓慢、宁静带给在外闯荡的流动教师祥和的感受，与城市的快节奏、喧嚣相对比，流动教师则容易产生疏离感。流动教师为了寻求更好的物质生活，纷纷逃离故乡，但又在城市生活时追忆故乡的美好。从他们的回忆里，我们可以强烈感受到埋藏在这个群体心灵深处的“乡土气息”，并且这种情怀也构成了他们的“集体意识”，不断地在社会历史浪潮中重构和更新。这种集体感情依赖于人们在乡村中共有的文化积淀，源自于个人与自身以外的人、文化之间的共生和互动关系，具有深厚的历史感和活跃的现实感，这种独特的感情也是促使人们思乡情感形成一种凝聚力和向心力。作为乡土文化重要组成部分的传统习俗，也浸润了浓厚的乡土滋味，同时也是流动教师思乡之情的流露。

“每年这个时候(端午节)，我们家那边家家户户都会包粽子，还会去地里割艾草，早上长辈会将艾草叶攒成球儿，放在小孩的耳朵里，这样呢，一来防止虫子爬进耳朵里，也包含着长辈对晚辈的美好祝福……”

流动教师心中时刻萦绕着恋家情结，这种情结在他们的日常生活中可能会被隐匿，但在特定的时刻则会显露出来，传统节日则是这一时刻的重要显现。传统节日作为经过历时性总结、代代传承和巩固的丰厚遗产，成为维系传统和现代、人与人关系的重要纽带，并不断成为人们遵守的行为准则和伦理结构，进而通过特定的纪念仪式以显性形式的集体意识弥散在整个社会中(33)②[美]保罗·唐纳顿：《社会如何记忆》，第40页，第51页。。这种仪式的运作不仅可以从现实上加强人们对家乡的认可，同时也能发挥凝聚情感的作用，借助特殊的符号、特定惯习的形式融入人们的生活，但又与人们的日常生活区分开来，它们不仅暗示着对过去生活的延续，而且以明确的形式宣称未来要将这种生活延续下去②，尤其是个体既能够通过文化记忆再现自我的认同，也能够在不同的时空维度里确定自己的情感归属(34)[德]哈拉尔德·韦尔策：《〈社会记忆〉序》，《社会记忆：历史、回忆、传承》，季斌，王立君，白锡译，北京：北京大学出版，2007年版，第5-6页。。而流动教师就是在这样具象的仪式运作中，并得到了精神感召。对家乡习俗的侃侃而谈，寄托着流动教师们对家乡的深厚情感和记忆，即使是远在他乡，也会勾起家乡的记忆，这种乡土情怀同时也体现在与家人亲友短暂相聚的时光里。

“我也想回去了，但我回家只能选择大假期，在老家呆几天又要走了，我感觉如果我没来这个城市的话，我一定会很满足我现在的生活。回家跟我留在家那里的朋友见面，大家没有共同的话题了，彼此都进入不了对方的生活……”

差序格局存在于熟人社会，在这个共同体中共享价值观和行为准则，这种共同价值准则的确立是在一定道德资源的基础上通过个人主动选择的结果。过去生活对个体的身份具有一定的建构作用，同时这种身份的型塑也受当前生活的影响。在这种身份塑造的过程中，时空距离是影响流动教师认同获得的影响因素。“想要回家”成为他们的主要诉求，而与家乡相隔的现实距离则是摆在他们面前的难题。从他们的叙述中，可以看出他们很“满足”现在的生活，他们一方面渴望城市的现代化，另一方面又希望寻找乡土根基的矛盾心理，这种“既远又近”的距离是他们还家的阻碍。现代社会充盈着陌生人的关系，这一关系作用在异乡人身上，共同秉持相同价值准则和判断的“聚合体”如今因个人的生活经历和学识等分化为不同的群体，这种亲缘关系本应是熟人社会中直接留存的人际关系，如今却不能持续提供稳固的依存于现在时空的关系网络。(35)[英]安东尼·吉登斯：《现代性的后果》，南京：译林出版社，2000年版，第89-90页。带入“外来人”特质的人无法在熟人社会中获得自己的角色定位，因此他们成为外在于原有社会关系的“他者”，亲缘关系纽带逐渐演变为对乡土的疏离，他们之间的交往变为一段非常确切的“不会持续下去的往事”，返乡意味着各种不确定性，归家也只是“想归家”而已。

(二)难以到达的他乡彼岸

流动教师进入城市，在这个异质性场域中，文化的“缺席”和关系的“断裂”使得他们成为城市中的“外来人”。与本地人交叠的圈子相比，流动教师们不断经受着公共生活和私人生活的分离(36)[美]詹明信：《后现代主义与文化理论》，唐小兵译，台北：合志文化事业股份有限公司，2001年版，第111页。，也就是说他们工作和生活重合的可能性极低，这也成为他们在城市中“区隔”的关键性特征之一，城市成为他们难以到达的彼岸他乡。

“当初背井离乡，想着挣了钱，就有面子有身份了，但是并不是这样，我也不是想回家，主要是在外边成本太高，也没有关系，回家成本低，还能照顾父母……而现在生活的这个地方，仅仅只是谋生……”

在教师流动到城市之时，并未与城市社会形成统一的联结，而他们在家乡建立的社会关系面临着断裂或是不能及时在场，所以流动教师不断地建构甚至拓展自己的行动空间，渴望形成一种稳固的范式来改变个体的生活甚至是思维。但城市生活的“艰难”使他们立足不稳，生活在一种缺乏稳定性的环境中，即“流动的生活”(37)[英]齐格蒙特·鲍曼：《流动的生活》，徐朝东译，南京：江苏人民出版社，2012年版，第2页。，陌生感萦绕着流动教师，是对前路的未知和迷茫，如是便形成了既不属于家乡也不属于城市的边缘处境。作为城市空间的游荡者，无根性成为映射在他们身上的符号表征。流动教师们为了寻求能够扎根的地方而背井离乡，但城市生活的高额成本却使得他们难以在城市扎根，异乡终究是他乡，他们身上始终流露出一种都市漂泊感或陌生感——他们并没有与新地方建立起密切的关系，也缺乏归属感，同时也未能加强他者对自己所属身份的认同以及自身对周围环境的熟悉感，也不能够将这种感情投射到工作和生活当中以此来消除异乡人的“滞留感”和应对生活和工作中的困难；他们的异乡感受来自于对城市生活规则的“遵从”，“想要逃离这个地方”是他们共同的渴望，但又不得不向残酷的现实低头。

“在城市里，我感觉有房子才真正有家，我现在租的房子，也是个自己的落脚之处吧，我周六日的时候，基本上就是在家，一天又过去了，现在住的这个地方，我都很少见到周围的邻居，大家都忙碌，见了面都可能不认识，就擦肩而过了……”

异乡人所蕴含的陌生性、异质性和高流动性是建立在群体与个体不确定性的基础上，也就带来了一系列不确定性。他们虽然漂泊，但对安居城市、获得“固态现代性”更为渴望——房子物化为家的符号，而这也成为流动群体的理性选择和对未来美好生活的向往。流动教师虽然在城市停留数年，但因周围环境结构和要素的异质性，加之城市房价的飙升，这也进一步使他们缺乏对所处地方的一种同一情感体验——他们并没有融入进城市生活中去，反而以一种短暂停留者的心态反观城市生活。同时流动教师对城市的陌生体现在生活习惯的迥异，远离家乡则使人难以在异乡扎根，难以习惯异乡的生活，甚至难以和异乡建立亲密情感。在高流动性的城市化压力下，城市社会的结构日益分层和碎化，造成了异质性群体的分化，生活节奏也急剧加快。流动教师虽然在城市生活，但其活动仍然局限在同质性空间中，这种居住空间一定程度上维持了社会差异的再生产(38)[法]皮埃尔·布迪厄，[美]华康德：《实践与反思 反思社会学导引》，第137-138页。。虽然流动教师在不断地与城市人群相互接触，但因其流动性，个体之间的独立性增强，初级群体(39)初级群体特指在乡村社会中以血缘、亲缘等为基础所形成的社会关系高度重叠稳定的交往群体。所代表的联系弱化，情感支持慢慢减弱。在这样的异质性空间中，流动教师被动“隔离”，将自己的休闲娱乐限定在一个狭小的生活圈，而不是外出社交，周围邻居转瞬即逝的交往方式更加彰显了其漂泊无依的孤独处境，也会因“擦肩而过”带给流动教师们精神焦虑。

五、结语

在现代社会转型的历史浪潮中，流动教师不可避免地置身于频繁流动的洪流中，他们的流动不仅体现了城乡文明的碰撞与交融，也展示了社会转型期间个体受到的冲击与选择。对城市的渴望，则使个体倾向于在现存场域中引入新的参与方式，教师流动名义上是突破了现存场域，但实际上架构于社会的整合机制、学校机构和个体、群体之间，相互牵连和制约，但当机遇来临，便会突破既有的运作规范、建构起新的社会关系。总体来看，流动教师们虽然实现了所处空间位置的飞跃，但面临着因城乡二元结构的影响导致新时空中身份重建的困扰。他们对故乡存有熟悉而又陌生的情感，因集体记忆的缺失与城市社会保持着一定距离，并游离于城市——工作和生活的不确定性使得他们在城市中处于边缘地位，难以在城市中生活扎根。因此他们扮演着“城市人眼中的外乡人、家乡人眼中的城市人”的双重角色，这也使得他们陷入了故乡回不去、城市融不进去的艰难处境。他们不仅经受着城乡差距带来的现实失意，并且掺杂了理想的失落，从他们的职业生活、制度生活延续到日常生活，最终指向了异乡人的归属。这不仅会影响流动教师的生活，也会对他们的职业生涯和教育理想产生不利影响。但在资源分布不均和由此形成的城乡差距下，教师作为理性人的个体，他们对城市生活充满了向往和追求，并将入城视为价值的构建和升华，因此他们选择向城流动是不可避免的。因此思考如何平衡结构和行动之间的张力是亟待解决的问题。但对于教师个体来说，一方面他们需要做好自我价值定位，合理规划自己的职业生涯，努力增强自己的身份认同；另一方面，我们要关注流动教师群体的生活，并且完善相关的福利补贴和薪资待遇，同时也要建立长效互补的教师流动机制，使流动教师们获得合法的身份归属，提升流动教师的幸福感和满足感。在充满流动性和不确定性的时代，我们需要充足的社会支持和关怀去建构社会共同体，帮助流动教师们顺利度过过渡期，稳定教师队伍建设，进而实现教育的良性发展。