“习与智长，化与心成”：中国传统启蒙教育的价值观建构

■班高杰

中国传统启蒙教育以儒家思想为宗，在价值观的建构过程中，以蒙书、家训、女训等启蒙教材为载体，把儒家经典的微言大义化为童蒙易知的揖让言辞和生活规范，借由“习与智长，化与心成”，启蒙教育实现了儒学世俗化，为民众日常生活提供了价值规范。这种价值观建构体现了德性主义的价值取向，呈现以“蒙以养正”为教育宗旨、以“圣贤人格”为建构目标、以“道德教化”为路径选择的特征。通过学校教育、家庭教育、社会教育等途径，中国传统社会的道德教化融入了民间生活，表现为源于经典、自上而下但又不脱离民间生活、切于日用的日常教化。

价值观是道德的核心，道德需要价值观的统领。在价值观的指导、引领及规范之下，各种道德德行才能得以整合。中国传统文化是一种伦理本位的德性主义文化，崇尚德性一直是其比较显著的特征。在中国传统启蒙教育中，这种德性主义的价值取向在价值观的建构过程中体现为“蒙以养正”的教育宗旨、“圣贤人格”的建构目标、“道德教化”的路径选择。通过道德教化和道德养成，儒家的观念形态得以推向下层民众，儒家希冀的道德人格得以生成，儒家的道德价值融入民间的生活实践，上层的价值倡导与民众的价值认同趋向同一。

一、中国传统社会价值观建构的历史脉络

价值观涉及人们对自身生活的世界、社会、他人以及与自己关系的看法，具有系统性和稳定性。价值观一旦形成，会对个体的行动以及态度和情感产生潜移默化的影响。价值观是意识形态领域的组成部分，因此受实践活动的制约。不同的实践活动会造就价值观的差异。中国传统文化是伦理本位的文化，以伦理关系为内核生发出不同的道德规范。在进行价值观建构之时，也是基于人伦关系的道德规范要求而推衍出注重人伦的社会价值观。正是基于对日常伦理关系的重视与强调，价值观的建构更注重“切于人伦日用”，在“化与心成”中进行道德教化，从而形成百姓“日用而不觉”的道德规范与价值观念。

中国传统文化中没有“价值观”一词，我们用“贵”“尚”这样的字眼来表明在价值观上的态度。在殷商时期，古人“尚鬼”“尊神”，这是商朝人的价值观念。西周的价值观在既有价值观基础上有所损益，突出表现为“敬德”“保民”和“尊礼”。我国传统的价值观在西周时就已初具雏形，其中的许多观念，如对道德、人民和礼制的重视和强调等，成为两千多年来中华民族价值观念的核心内容。［1］(P47)周礼对中国传统的价值观产生深远影响，成为维护社会秩序的主要规范，可以辨别善恶，同时也成为价值判断的主要标准。后世孔子以恢复周礼为己任，希冀以周礼来匡正世道人心。先秦儒家的价值观思想，多是对西周重“德”思想的继承。孔子贵仁，以仁为最高的道德原则，并把“克己复礼”“己所不欲勿施于人”作为处理人际关系的价值准则。孟子以仁义并举来进行价值评价。在国家治理方面，儒家倡导礼的约束与价值导向，提倡“德治”“仁政”“大同”的价值理想。汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”后，在封建社会中，就以儒家思想作为主流价值观。作为维护封建统治秩序的价值观，这是作为意识形态的价值观，已不同于孔孟等儒家学派的价值观。这也是作为意识形态的儒家思想和作为学术流派的儒家思想的区别。

一个社会中，因价值主体的不同，主体的需要也会多元化，表现为不同的价值观。价值观多元是实然存在，而一个社会的稳定发展又需要价值引领，所以需要一个能对多元价值观进行统领的价值观，也即是一个社会的核心价值观。在价值观建构的过程中，处理好价值观问题上的一元与多元的关系尤为重要。一种价值文化在社会众多价值文化中能够脱颖而出，成为主流价值文化，需要有两个条件。其一，一个社会必须是价值多元化的。如果只有一种价值文化，这个社会就不存在主流与非主流价值文化的问题。其二，在多种价值文化中，有一种价值文化真正能起主导作用。这种主导作用具体表现为对其他价值文化的引领与指导，而不是抗衡甚至是对立。［2］(P3)在普遍的意义上，每一个特定的社会、民族国家乃至每个个体形成的价值观必须是一元的，因为对国家和民族来说，一元论的价值观是其赖以生存并独立发展的唯一选择；对个体而言，一元论的价值观是每个具体的人实现其完整人生的价值观基础。然而，我们也不能据此就排除在共同价值目标之下，个人的价值选择具有多种可能性与相对独立性。

儒家学说及其包含的核心价值观成为传统社会的核心价值观，与儒家思想本身及其发展的思想体系密切相关。儒家思想本身倡导的“亲亲”“尊尊”等价值理念适应宗法社会差序格局的秩序，日益成为人们政治生活和日常生活的精神支柱和价值规范。此外，儒家价值观在发展过程中也不断吸收其他学派的精华，更加适应传统社会的内在需要。

传统社会的核心价值观，从本质上说属于社会意识形态。因此，它的确立、发展及变化，都脱离不开生产方式的制约。作为意识形态的组成部分，传统社会把价值观的构建上升到事关国家存亡的高度。管仲在《管子·牧民》中提出“礼义廉耻”是国之四维，“礼不愈节，义不自进，廉不避恶，耻不从枉”，管子认为这是支撑国家的纲纪。“一维绝则倾”，失去一维国家政权就会倾斜，“四维绝”的后果则是国家灭亡。礼义廉耻事关国之安危，因此统治者需要一套价值体系来维护政权的稳定，儒家思想家也为此进行理论论证，孔子以周礼为基础的“礼治”思想，董仲舒构筑“三纲五常”的道德规范，宋明之际的“理学”，都是在以儒家价值观构建传统社会的价值体系。

以“仁”“礼”为核心的儒家价值体系的历史发展，大致经过三个阶段：“第一个阶段到董仲舒‘废黜百家，独尊儒术’，第二阶段到唐代‘三教合一’，第三阶段到‘宋明理学’。”［3］(P333)这种发展阶段的划分是从儒家价值体系的思想脉络的发展而言的。就儒家思想从作为精英阶层的文化到儒学的世俗化而言，还有另一条发展脉络，即以孔子为代表的儒家学术体系的形成为第一阶段；以董仲舒为代表的“独尊儒术”，儒家学说成为主流意识形态，这是儒学价值体系发展的第二阶段；科举制度化后儒家思想的普及，儒学价值观深入民心，成为老百姓的自觉需要，这是儒学价值体系发展的第三阶段。在启蒙教育的道德养成与价值观的建构过程中，传统社会价值观的两种历史演变交织在一起，既有董仲舒与朱熹对儒学价值观的确立与论证，也有通过道德教化实现儒学价值文化从精英阶层到民间的世俗化过程。相比较而言，启蒙教育更侧重于第二种分段方法，因为启蒙教育本身正是儒学世俗化的表现。在启蒙教育中，借助蒙书、女训、家训等载体，把儒家经典的微言大义化为童蒙易知的揖让言辞，启蒙教育实现了儒学世俗化，为民众日常生活提供了价值规范。

从儒家价值体系的历史发展可以看出，儒家思想从学术体系到意识形态的演变及其深入民众的日常生活，虽然经历多元价值观的对立与冲突，但演变的轴心始终围绕儒学的核心价值观，从未偏离。儒家学说在理论层面确立为传统社会的价值观，实现了儒家思想对传统社会秩序稳定的重大作用。

二、中国传统启蒙教育中价值观建构的方法论向度

中国传统启蒙教育阶段的价值观建构，是以儒家思想为核心的价值观的建构。把儒家价值观确立为封建社会主导价值观的过程，也是不断受到冲击和挑战的过程，既有儒学内部自身思想的修正，也有来自道家与佛教的不同价值观的冲击。在相互影响之中，儒家价值观也在不断发展完善。因此，就启蒙教育中的价值观建构的方法论而言，要处理好两对关系，一是价值观的一元性与多元性的关系，二是价值观建构的阶段性与连续性的关系。这两对关系是所有价值观的建构都需要厘清的，既涉及核心价值观与多元价值观的关系问题，也涉及价值观建构过程中不同层次及不同教育阶段价值观培育如何有机衔接的问题。

（一）价值观的一元性与多元性

价值观的一元性指的是一个国家和社会中必须有一种占据主导地位的价值观，这种价值观是人们的价值指导和行为处事的基本原则。在这个社会中价值可以多元化，不同的阶层不同的人群可以有多种价值选择，但有一个基本前提，即民众共同服膺于某一种特定的价值观。在绝对普遍的意义上来说，某一特定社会、民族、国家乃至单个人形成的价值观必须是一元的，因为一元论的价值观是特定社会和民族赖以生存与独立发展的唯一正确选择，也是每个具体个人实现其完整人生的价值观基础。［4］(P21)在共同的价值目标之下，个人可以拥有相对具体的多样化价值选择及其相对独立性。

价值观的多元性主要表现为某一价值规范的多层次性。这种多层次性既是社会民众不同道德水平的表现，也是某一价值规范在不同领域的表现。以传统社会的价值规范“孝”为例，按照《大戴礼记》的记载：“孝有三：大孝尊亲；其次不辱；其下能养。”“孝”有三个层次的体现，首先是家庭伦理规范的要求“能养”，做到对父母的身体奉养，这是“孝”的最低层次；能够不辱没父母之名，显亲扬名，显然是比“能养”高出一个层次；孝的最高层次则是“尊亲”，是对父母双亲发自内心的尊重。

传统社会以儒家思想为宗构建起来的价值观，也是在一元与多元的相互关系中展开。儒家的价值观能够确定为封建社会占据主导地位的价值观，离不开儒家思想家的理论建构，更离不开国家层面的倡导与规定。主流价值文化就是一个社会中占据主导地位的以意识形态为核心的文化，它本身就是以君主为代表的国家文化。儒家价值观的正统地位，也是在与各学派思想的论辩中、在与各种价值观的冲突中确立的。在未确立为封建社会的核心价值观之前，儒家思想与墨道法等各个学派之间存在冲突，借助董仲舒的理论论证，汉武帝独尊儒术，确立了儒家价值观的统治地位。在此之后的历史发展中，我们也可以看到儒家价值观也一直是在多元价值观的冲突中存在，魏晋之际的玄学与道学之争，宋明之际的义利理欲之辨，一直如影随形的儒道思想观念共存，包括东汉之际传入我国的佛教思想的冲击。在多元化的价值中，以儒家思想为宗的价值确立为封建社会的价值观，成为主导社会民众的价值指引。

（二）价值观建构的阶段性与连续性

这个问题涉及的是“大学”阶段的道德教育与“小学”道德教育如何有效衔接的问题。一般意义上，我们倾向于把中小学阶段的教育理解为养成教育，尤其是小学阶段，儿童所要学习的内容以礼仪规范和道德规约为主。传统社会所要建构的价值观不仅仅是道德价值观，更重要的是要建构起以政治价值观为主导的价值体系，即以“三纲五常”为核心的国家意识形态。从小学阶段的“知其事”到大学阶段的“明其理”，在这个过程中，价值观不能割裂，更不能断层。

价值观建构过程中的阶段性指的是小学教育与大学教育的不同阶段。小学阶段的道德教育教以“洒扫、应对、进退”的礼仪规范，教以礼乐射御书数的相关知识，是文化知识的教育，也是日常伦理的基础教育。小学阶段的道德教育是为进一步的学习和提升奠定基础。大学阶段的道德教育有别于小学阶段的养成教育，在“三纲五常”的价值观指引下，以“大人之学”为目标，培养修齐治平的圣贤君子。

价值观建构过程中的连续性指的是价值观在道德教育不同阶段的一贯性。无论是在“小学”阶段的道德教育还是“大学”阶段的道德教育，在传统社会中，价值观的统领作用一以贯之。传统社会的道德教育更近于道德教化，它是一种政治—伦理之教。诚然，没有独立于政治之外的道德，但传统社会的这种政治伦理化、伦理政治化的特征尤为明显。小学阶段的道德知识教育、行为规范的养成教育，都是在一个大前提下进行，即以“明人伦”作为启蒙教育的目标。“明人伦”正是明人伦纲常的差序秩序，明父子、君臣等关系的基本规范。在这个意义上说，小学阶段的养成教育与大学阶段的价值观教育是一致的。

三、中国传统启蒙教育中价值观建构的特征

价值观问题是传统启蒙教育的核心问题。以传统启蒙教育观之，价值观对道德人格养成的价值引导与理论指引体现为对人伦价值观的强调、对尊卑等级秩序价值的维护及对先义后利的道德价值观的倡导。在以伦理本位为特征的传统社会中，传统启蒙教育价值观建构的路径选择，即通过道德教化的途径实现对社会成员的价值建构。也可以说，通过以蒙书、家训、女训为载体的道德养成教育，传统社会以儒家思想为核心的“三纲五常”的价值体系得以形成并指导民众的日常生活。从作为学术流派的儒家思想，到成为国家的意识形态，再到儒家思想在民众生活的普及，儒家思想也完成了从上层的精英文化到普通民众文化的世俗化过程。这一过程也正是通过以蒙书、家训、女训为载体的道德教化得以实现。可以说，在这一过程中，传统启蒙教育功不可没。

在传统启蒙教育过程中，我们所谓的“价值观建构”，究其实质而言，就是指核心价值观的建构。传统社会中形成的核心价值观就是以儒家思想为核心的价值观，从学术思想到上升国家意志，儒家思想成为上层意识形态。从价值论的角度来分析，“三纲五常”的价值内涵主要包括注重人伦的社会价值观、君权至上的政治价值观、尊卑等级的秩序价值观、重视家国的群体价值观、重义轻利的道德价值观五个层面。［5］(P40)后世儒学的论证多为在此基础上的损益，并未改变价值体系的整体建构。宋明理学所做的工作就是摈弃汉代儒学论证中的神秘主义，使形而上的论证愈发精微，更具有思辨性。宋明理学的价值理念，一言以蔽之，就是“存天理，灭人欲”。“天理”与“人欲”相对立，天理若要长存则需要抑制乃至灭掉人欲。而“天理”作为人的道德理性，实质内容就是“三纲五常”，就是儒家道德规范的总称。在“三纲五常”的价值引导下，传统启蒙教育的道德养成，既有“明人伦”的社会价值观，又有以君权为中心的对尊卑等级秩序的强调，还有先义后利的价值选择。在宗旨、目标与途径上，传统启蒙中的道德养成与价值观建构实现了统一。

其一，“蒙以养正”是传统启蒙教育价值观建构的宗旨。“蒙以养正”是启蒙教育的初衷，当然也是启蒙教育欲以实现的最后结果。无论是教以识字还是教以人伦抑或教以礼乐，无一不是希望对童蒙进行正确的教育。“蒙以养正”之“正”，即是“正确”，同时也是“正面”。所谓“正确”，就价值观的培育而言，就是正确的价值观。在封建宗法社会之中，正确的价值观就是以儒家思想为主导的价值观，它可以表现为“三纲五常”的差序等级的伦理秩序，也表现为“义以为上”的义利观上的价值取舍，当然也可以表现为“为万世开太平”“养浩然之气”的圣贤人格。所以，在具体的道德教育过程中，“蒙以养正”就要求对童蒙施以正面教育，“以豫为先”，使童蒙“见正事，闻正言，行正道”，养成正确的行为习惯和道德品质。而“正”所谓“正面”，是指启蒙教育过程中以正向教育为主，教育内容选择正向言论，教育方法采用正面管教。如朱熹在《小学》中选编“嘉言”与“善行”，对童蒙施以正向激励。在教育方法上，采用比较多的方法如奖掖诱劝、榜样垂范等等，都是这种教育思想的体现。孔子以射箭为例解释何为“中”，他认为正中“鹄的”即为“中”。“蒙以养正”要追求的也正是养成童蒙教育的关键品质，在价值观构建和道德养成的过程中既不能“不及”也不能“过”，要适合儿童的年龄特征和心理特点，对其施以正面教育。

其二，“圣贤人格”是传统启蒙教育价值观建构的目标。为谁培养人，培养什么样的人，历来是备受关注的问题。在传统社会的价值建构中，为社会培养“圣贤”是其目标。圣贤是传统社会认可的理想人格，以儒家的理论来看，是可以通过教化而能实现的人格。儒家之所以对圣贤人格抱有乐观态度，是因为儒家信奉人性本善，人有善性因而可以通过教化使其发扬光大，从而实现“人皆可以为尧舜”。通过一系列行为规范的日常训练，对以“仁”为核心的道德目的内化，养成良好的道德品质，“圣贤”的理想是可以实现的。在启蒙教育活动中，教导童蒙立志甚为关键，要立志为学，又要童蒙理解“为学”所为何事，二程认为“为学”即是学为“变化气质”，学为“圣人”的过程。所以，在童蒙读物中，也会有诸如此类的表述，如《弟子规》中“圣与贤，可驯致”，即是认为圣贤是可以通过教育活动得以实现。

其三，“道德教化”是传统启蒙教育价值观建构的路径选择。我国的传统文化是一种道德价值文化，注重人伦伦理，以“仁义”道德为核心内容，以“仁、义、礼、智、信”核心价值理念，维护“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”的政治伦理秩序。良好的社会秩序，美好的个体品质，都需要“教化之功”。教化本身已包含两个层面的内容：“教”与“化”。“教”是国家与社会之“教”，“上所施”而“下所效”，是自上而下的行为。就“教”而言，传统教育中实践出以身示范、环境感化、歌诗化育、礼仪强化等方法与手段。“化”是个体的认知内化，是由外而内的过程。通过自身的领悟与理解，将社会价值观内化为个体的价值观，养成稳定的道德品质。在长期的教育实践活动中，中国古代总结出“慎独”“存诚”“节欲”“居敬”等修身养性之法。

传统启蒙教育的价值观建构，即如何把作为意识形态的价值观念化为民众日用而不觉的行为规范。在由上而下的价值观建构过程中，价值观的一元与多元的问题，价值观在“小学”阶段与“大学”阶段构建时的有机衔接问题，都是特别需要处理的关键问题。传统社会以儒家思想为核心的价值观建构是在同其他各派思想的冲突中不断完善，也包括儒学自身内部的发展与完善。价值观在启蒙教育阶段以养成教育为特征，但同样以“明人伦”把封建社会的差等秩序通过教化的途径教导童蒙。

四、中国传统启蒙教育中价值观建构的途径

自汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”，儒家思想成为传统社会的统治思想，以“三纲五常”为核心内容的价值体系也成为国家的意识形态。汉代建构起来的价值体系既包括“明人伦”的社会价值观，也包括“尊君”的政治价值观，还包括“仁义礼智信”的道德价值观。这样一套价值体系的建构途径需要遵循从上而下的逻辑，即如何把作为国家意识形态的价值观普及为民众日用而不知的生活伦理，从而对民众的文化、心理、习俗、观念产生强大的主导作用。在这个过程中，道德教化的功能得以彰显。“教”，上所施下所效；“化”，“教行也。教行于上，化成于下”（《说文解字》）。教化二字合称，我们可以看出价值观建构需要合“在上者”与“在下者”二者之功，教化正是价值观建构的手段与途径。

教化之义其一在“上行之，下效之”，首先是效法“天之道”，遵循天之秩序，遵循自然之天的规律。孔子言：“天何言哉？四时行焉，百物生焉。”（《论语·阳货》）人作为自然的一分子，要效法天不以人的意志主宰的规律与天理。教化之义其二在圣人“神道设教”，以先知觉后知。“民有质朴，不教不成”，是以圣人效法天道而教民。民效法圣人的言行，从而以自得于己，因而圣人重言传身教，尤为强调身教重于言教。“下之事上也，不从其令，从其所行”（《礼记》），居下位者更容易模仿居上位者之行，单纯地命令反倒收效甚微。在上位者对居下位者的影响比影之随行还要快，“上行下效，捷于影响”（《四书章句集注·大学章句》）。所以，教化之功在移风易俗化育人心方面尤为重要。

在中国传统文化的语境中，“教化”首先是一个政治概念，而不是一个教育概念。教化本身虽然含有教育的含义，但远不止于教育，它更侧重指向国家用意识形态来统一民众的思想，从而维护自己的统治。从这个层面上来看，教化远比教育、德育包含的内涵要丰富得多。作为一个政治概念，教化尤其强调的是，对于国家来说，重要的不是“善政”，即如何凭借外力治理国家，而是“善教”，即通过教化手段来化育万民。所以孟子言：“善政民畏之，善教民爱之。”（《孟子·尽心上》）孟子正是因为看到教化人心的重要性，远胜于外在的治理，“善政”比“善教”更得民心，才认为“善政不如善教之得民也”。

在传统启蒙教育的过程中，教化主要通过学校教育的途径和非学校教育的途径来实现。启蒙教化的载体以蒙书、家训及女训为主，同时也有其他一些乡规民约之类的道德训诫。传统社会启蒙教育的完成既要靠政府支持的官学，也要依靠私学的有力辅助；在学校教育之外，还存在着传统社会特有的家学家教等形式，亦有社会教化的广泛参与，在生活各个层面切于日用而不知的润物无声。

一是学校教育的途径。就启蒙教育而言，既有官学亦有私学。一般而言，启蒙教育仅在为数不多的时间内有体制官学的教育，而官学教育又因其规模和招生范围的限制，受教童蒙非常有限。启蒙教育的大部分教育职能是由私学来完成。私学的表现形式多样，名称也多有变化，大致来说，私学是自筹经费的私塾、家塾等形式，也有一些私学获得部分经费资助，如宋朝民间兴起的“冬学”及“社学”“义学”等，由地方士绅等出资助学。学校教育的途径应该是实施教化的基本途径，官学则有国家官吏体制的塾师委任，私学也有士绅的参与，因此，相对容易完成上传下达的使命。

二是家庭教育的途径。家教从其归属来说，应该也是私学的范畴。家教即家传，是在家庭范围内完成的教育。家庭中对儿童的启蒙教育，既有一般家庭的道德规范教育，如孟母对孟子的教育、欧阳修之母的教子之道等，也有渐成体系的家庭教育范本，如颜氏家训、朱子家训及温公家训等，都是自成体系的家庭教育范本。传统社会家国同构的社会结构，使得家庭成为教化的重要途径。家庭教育有力地弥补了学校教育的不足。无论是家训还是女训，均是家里长辈承担起教化之责。父祖之教以及母亲教导都是家庭教育的重要形式。

三是社会教育的途径。非学校的教育途径除去家庭教育之外，还有社会教育的形式，一般而言，更多是一种日常生活的活动，在这些活动中融入教化的内容。社会教化的形式多样，如乡规民约、戏曲小说、节庆仪式乃至造房架屋等等，都承载着社会教化的内容。

价值观的建构，从其实质上看，本身是作为国家意识形态的核心价值观以何种方式融入普通民众生活的问题。正是蒙学将儒家义理高深的理论化为童蒙朗朗上口的启蒙读物，并辅以诗教、乐教等多种形式进行熏陶诱导，传统社会的道德教化才真正融入民间生活，成为源于经典、自上而下但又不脱离民间生活、切于日用的日常教化。