基于泛雅平台+SPOC的混合式教学设计与实践

李思艺

摘  要：综合商务英语课程是商务英语专业的核心必修课，该课程覆盖了“语言、商务、文化”三要素，教学任务重、难度大。本研究基于泛雅平台，对课程综合商务英语一进行了SPOC混合式教学设计，从总体思路、线上学习、线下教学、教学评价等方面展开深入探究，并在本校2020-2021学年秋季学期的教学中加以实践。通过初步实践检验，证明混合式教学适用于该课程，解决了部分教学难题，提高了教学质量和教学成效。

关键词：SPOC;混合式教学;泛雅平台

中图分类号：G642 文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2021）33-0113-04

Abstract： Comprehensive Business English is the core required course for Business English majors， which covers three elements of "language， business and culture"， with heavy teaching tasks and great difficulty in teaching. Therefore， on the basis of an in-depth analysis from the aspects of instructional design， online learning， classroom teaching and teaching evaluation， this study focused on designing a SPOC-based blended teaching mode for the course "Comprehensive Business English I"on the Fanya platform， and applied it in the teaching practice in the Fall semester during the 2020-2021 academic year. Through the preliminary practice test， it proved that blended teaching is suitable for this course， which solved part of the teaching problems and improved the teaching quality and effect.

Keywords： SPOC; blended teaching; Fanya platform

MOOC的“海啸”席卷过后，教育界对MOOC模式有了更多的“冷思考”。实践发现，MOOC存在着一些亟待解决的问题。对此，学者们开始探索新的道路让MOOC的生命力得以延续和强化。2013年加州大学伯克分校阿曼多·福克斯教授率先提出SPOC（Small Private Online Course）概念，希冀将优质MOOCs资源与课堂面对面教学有机结合起来，借以翻转课堂教学、变革教学结构、提高教学质量[1]。SPOC充分利用MOOC的规模效应来分摊高质量教学内容的人均成本，并给予了教师通过大数据来进行教学研究的机会[2]，最终优化了“教”与“学”的双边活动，弥补了MOOC和传统课堂教学的局限[3]。

综合商务英语是商务英语专业学生的核心课程，也是学时和学分占比最高的一门专业基础课。该课程典型地体现了“复合型”特点，融合了“英语，商务和文化”三个要素，有别于传统的综合英语课程。因此，该课程的教学内容多，教学任务繁重。为保障学生的语言学习质量，授课老师往往会舍弃一部分商务或文化的教学内容。因此，如何实现课程目标，以及如何设计相应的教学内容和活动来培养“复合型应用性”人才是教师们急需解决的问题。对此，本研究充分利用超星泛雅在线学习平台，设计了课程综合商务英语一的混合式教学模式，建设了一批“校本化”微课，开发线上课程内容和体系，变革线下教学环节，并将该设计应用于本校商务英语系2020级学生的课程教学中，以期为商务英语专业课程改革提供新的思路，为高校混合式教学研究提供借鉴。

一、SPOC的内涵及优势

（一）SPOC的内涵

与MOOC中的Massive和Open相对，SPOC的特点体现为Small和Private。一般来说，MOOC没有先修条件，也没有规模限制。然而，这既是MOOC的优势，也是其局限性所在。因为“没有限制”，所以MOOC的注册率高，完成率低，学生无法体验个性化的教学。此外，阿曼多·福克斯教授指出，当前MOOC对大学实体课程的影响很小，而这原本应该是最初目标和出发点[4]。对此，SPOC的授课规模有了限制，注册人数一般在数十人至数百人之间;授课方式相对“私密”，一般为某学校内部的学生，或者达到申请条件的校外学习者。SPOC的出发点和设计原则就是为校园内某一课程的学生服务，在线课程的内容是线下教学的重要补充而非替代。

（二）SPOC的优势

现普遍认为，SPOC=MOOC+Classroom。一方面教师可以最大程度地利用MOOC的优势，譬如微视频，精准的在线测验，对学习行为、过程和结果的大数据统计等;另一方面教师能将更高价值的教学活动放置在线下课堂中，如小组讨论，师生交流，答疑，展示等。首先，传统面授课堂可以增进学生之间以及师生之间的交流，这种真實的社会交往和情感联系，能让学生们建立较强的归属感和身份感，从而让学生获得完整的学习体验，增强学生的学习参与度，降低辍学率。其次，因为“小众”和“私密”，SPOC可以很大程度上降低学习管理的复杂度，教师还可以设计更具有针对性的教学内容，实现分层教学。最后，MOOC模式下的教学内容和流程相对固定，无法灵活应对学生们在学习过程中暴露出的问题。而SPOC模式下，教师可以利用平台提供的大数据，提前准确地发现教学难点，及时调整未来的教学活动，在线下课堂中增加对某个知识难点的面授、答疑和讨论，从而使得线上线下学习能更有机更灵活地融合在一起。

二、SPOC混合式教学的总体思路

（一）超星泛雅平台介绍

超星泛雅是由北京超星集团开发的一款线上教育平台，其移动手机客户端为“学习通”。平台的功能很强大，涵盖了一般线上学习平台所具备的功能，特别是统计模块的表现尤其突出。其手机客户端也能完美适配线上平台，方便教师和学生利用碎片化时间来进行一部分活动。

（二）课程基本信息

综合商务英语是商务英语专业学生的核心基础课，旨在打牢英语基本功，扩宽国际视野，提升人文素养，培养商务意识和素养，着重提高英语应用能力和商务实践能力。该课程分为“四个阶段”，学生需要在大一大二的四个学期学完“综一”至“综四”的课程。本研究选取的课程为综合商务英语一，课程时长共计16周，64学时。2020年-2021年秋季学期，该课程总人数为85人，分为2001和2002班，最终确定2001班为研究对象。

（三）总体设计思路

本研究实践充分利用超星泛雅平台，建设了课程综合商务英语一的混合式教学内容和体系，其总体设计思路如图1所示。

三、线上学习环节设计

课程选用的教材为上海外语教育出版社出版的《商务英语综合教程1》。结合之前的教学经验，该课程在本学期选取了4个单元。每个单元包含了三篇文章。教师精讲第一篇文章，第二篇文章作为泛读篇章，第三篇文章作为扩展阅读。线上学习的环节贯穿课前、课中和课后，其中课前、课后的线上活动比重更大。

泛雅平台上的主要界面包括：教学目录，活动，统计，资料，通知，作业，考试，讨论和管理九大界面。以第一单元为例，平台上建设的教学目录如图2所示。

线上每单元的第一小节里都有“导学说明”，学生可以按照步骤提示进行自主学习。目录里包含的学习资源以文档、PPT、视频和音频等材料为主。视频资源主要分为两类：第一类是网络上的公开视频文件;第二类是教师自己录制的微课视频。微课视频的时长一般在5分钟左右，主要是针对某一具体知识点的讲解。在面授课之前，授课老师会发布线上学习的任务清单，方便学生们根据自己的学习进度完成相应的任务（如表1所示）。

以表1为例，这部分学习内容需要在第一次面授课前完成。在没有采用混合式教学前，新生第一次课的教学内容安排是个难点。难处在于：授课老师还未曾与新生见面，无法提前安排和通知学习内容， 这就导致学生在上第一次课时没有任何准备。因此，在过去的教学实践中，第一次课往往以“课程介绍”为主。然而，通过走访得知，学生们认为第一次课中“课程介绍”的占用时间太长，降低了他们对“新课”的期待感，甚至有学生认为授课老师有“注水”的嫌疑。此外，传统式教学下的“学情分析”更是难上加难。没有渠道来帮助教师提前了解学生的学习特点，学习难点，认知水平等内容，这就导致教学内容的安排沦为“流程式操作”，授课老师根据教材的顺序从头讲到尾，无法提供针对性的教学内容和活动。

在混合式教学模式下，这一大难题得到了解决。首先，教师在泛雅平台建好课程之后，可以直接通过系统导入新生名单，新生们会自动加入到课程里来。这也就意味着，虽然师生还未进行第一次“线下见面”，但他们可以在线上提前交流。教师通过发布通知，开设群聊等方法告知学生要为新课做好哪些准备。其次，教师可以通过平台在下一次课前获取学生们的自学情况，通过任务完成结果来分析学生们的学习难点，为线下课程的面授环节做好充分准备。最后，泛雅平台的大数据为教学分析提供了更直观的数据。例如，“作业1”结束后，平台会自动统计该班级的作业完成情况（如图3所示），每道题的正确率分布（如图4所示），以及每道小题的统计情况（如图5所示）。

机器自动评分和大数据功能让教师能更专注于分析学生的学习过程和学习结果，方便教师及时调整教学内容，让“教”与“学”更准确地结合在一起。实践发现，学生们进行预习和练习的积极性相比以往有了很大的提高。一是因为所有的客观题能即刻给出测试结果，减少了学生等待反馈的时间;二是与授课老师在线沟通的方式，减轻了部分学生的“社交心理压力”，他们觉得此刻的老师更像是一位能提供帮助的“网友”，学生非常期待老师的反馈和点评。课程一开始，授课老师和学生需要花费较长时间来适应和学习平台的各项功能，但熟练之后，教师和学生纷纷感叹信息技术对“教”和“学”的改善之大，并表示今后非常愿意继续使用这类应用。

四、线下教学环节设计

该课程的线下教学活动主要包含：重难点解析，答疑，小组讨论，话题展示等。学生们需要在平台上提前完成任务，教师再根据任务的完成结果来决定下一次面授课的教学内容和教学活动（如表2所示）。

混合式教学模式下，学生们在线下课堂的参与度有了显著提高。过去，该课程的一大部分教学时间都是采用的“讲授法”和“翻译练习法”，很多学生对这样的教学方式表现出乏味。而在混合式教学模式下，许多“讲述”环节转移到线上微课，教师的重复讲授工作得以减轻，教学时也不需要再舍弃“商务”和“文化”的知识。因为有了更多的时间，线下课堂可以安排更多的活动来提升学生的口头表达能力、沟通能力、团队协作能力和思辨能力等，这也满足了对“复合型应用性”人才培养的需求。

五、教学评价设计

科学全面的教学评价可以让学生获得更合理的学习反馈，从而促进反思性学习。根据本校的教学大纲，该课的过程性评价占40%，终结性评价占60%。学校制定该比例的初衷是为了让学生重视对平时成绩的积累，然而在传统教学模式下，由于评价主体只有授课老师一人，评价的标准也相对主观，学生们容易产生一种心理误区，认为到课率高就等于在老师心中表现好，老师会给出更高的分数。

鉴于过去的教学经验，该课程的混合式教学评价方式体现了多元化特点，包括多元的评价主体（教师评价，学生自评和学生互评）、评价方法多元（定性和定量）、评价方式多元（过程性评价和终结性评价）。由于教学大纲一般不能随意改动，因此作者在过程性成绩的评价方式中进行了改革。过程性成绩被分为线上成绩和线下成绩两部分内容，目的是为了提高学生的平台使用率，重视线上内容学习，鼓励参与线下互动。线上成绩主要结合平台的学习记录和练习反馈结果。线下则需要教师根据学生在课堂上的表现分项进行记录，比如：讨论参与度、任务成果展示、观点创新度等。具体过程性评价内容如表3所示。其中，所有采用“主观性”评价的教学活动，作者会提前给学生提供详细的评分标準，希望学生通过更具体的反馈来反思自己的学习活动，进而也能减少学生对分数的质疑。

六、结束语

基于课程综合商务英语一在2020-2021学年秋季学期的教学实践，本研究发现：SPOC混合式教学适用于综合商务英语课程，解决了部分教学难题，有效改善了教学效果。通过构建混合式教学模式，综合商务英语一的教学变得更加动态、灵活、高效。精品微课减轻了“知识讲授”的负担;面授课堂中的答疑、讨论、话题展示等活动让学生的表达、思辨、分析、团队协作等综合能力得以提高，满足了“复合型”人才的培养需求;平台的大数据功能，让师生双方都能跟踪学习过程和学习结果，这既强化了学生的自主学习意识，帮助约束其学习行为，也提高了教师对学习过程的有效管理。

虽然该教学实践取得了一定的成效，但仍存在一些问题：一是作为信息化教学模式，混合式教学对教学环境和学习环境的要求较高。教室缺乏WIFI， 学生电脑拥有率不高，都会给混合式教学带来挑战[5];二是线上学习内容的固定性让部分学生产生“偷懒”心理，其表现为直接跳过微课学习，抄袭同学的线上练习答案;三是混合式教学比传统教学的过程和步骤更为复杂，部分学生很难马上适应这种教学模式，也导致他们前期经常错过线上学习任务的截止时间，这一情况加重了他们的心理压力和学习焦虑。因此，未来需要对以上问题开展后续探讨，以进一步优化混合式教学模式，提升教学成效。

参考文献：

[1]贺斌，曹阳.SPOC：基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015（3）：22-29.

[2]徐葳，贾永政，阿曼多·福克斯，等.从MOOC到SPOC——基于加州大学伯克利分校和清华大学MOOC实践的学术对话[J].现代教程教育研究，2014（4）：13-22.

[3]尹合栋.“后MOOC”时期基于泛雅SPOC平台的混合教学模式探索[J].现代教育技术，2015（11）：53-59.

[4]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（1）：85-93.

[5]程少云，杨芳.基于移动终端云班课+SPOC的大学英语混合式教学实验研究[J].实验技术与管理，2017（5）：183-189.