主体间性视阈下终身教育共同体的建构

常素梅

（常州开放大学，江苏 常州 213001）

随着学习化社会的不断推进和人们对美好生活的日益向往，人们对教育的自主选择性、多向互动性与良好持续性的需求日益显现。无论是政府还是社会对终身教育体系的建设越来越重视，并逐渐从观念形态的目标设计转化为实践形态的聚力建设。但在现实中我们也会发现，终身教育体系构建的进展还相对缓慢，现有不同阶段、不同领域、不同范围、不同特点的教育虽在培养人的最终目标上有着一致性，即促进人的自由全面发展，但并没有在时间、空间、内容等领域实现有机互动与统一。处于不同人生阶段的人们有了学习需求，但没有得到有效性的满足，没有实现“学有所教”，也没有形成“处处即教育、时时即教育、事事即教育”的局面，这就对当前终身教育体系的建设现状与趋势提出了新的要求。

一、构建终身教育共同体的必要性

终身教育的良性发展可以更加有效地满足人们在终身学习方面的需要。人们对美好生活的向往日趋强烈，也特别期盼终身教育体系在构建过程中能够实现终身教育多元主体在相对优势方面的聚合、不同教育载体在功能上的整合、多种教育形式的横向贯通、不同教育阶段的纵向衔接、多种教育保障体制与政策的稳定与连续。但审视当前的终身教育发展现状我们发现，虽然随着国家的发展和社会的进步，多种终身教育主体在不断涌现并在不同领域发挥着各自的优势与功能，但这些教育主体之间依然缺乏有机互动，并没有实现优势互补与功能整合，凝聚性不足，而且多种教育类型依然是分散化存在，融合度不够；同时，不同的终身教育实践模式虽在不断丰富，其覆盖人群的广泛性与教育内容的多样性方面也在逐步增加，但横向贯通与纵向衔接还不够，断层化倾向依然明显，区位性隔阂依然存在；另外为保障与促进终身教育发展的相关扶持政策、机制建设与保障制度也在不断加强与完善，但其稳定性与持续性方面还略有不足，体制性疏离依然存在。

上述多方面相对无序化与异质化状况的存在，直接带来的是终身教育发展过程中会呈现出非有机系统性与非组织体系性等不够理想的状态。根据事物发展的规律与存在形态要求，我国终身教育体系在不断探索和建设的过程中虽必然会经历这样一个过程，但若不及时改变与调整这种状况，将妨碍终身教育体系的构建及其整体功能的有效发挥，也将无法有效促进学习型社会的建设与人的自由全面发展。因此，对当前终身教育体系的构建需要有一个发展与跨越，实现不同终身教育主体在目标追求与精神意志上的同一性，在实践努力上的协同性与共生性，逐步实现不同教育形式、教育阶段之间的良好沟通与深度理解、良性互动与彼此支持，成为“一个基于一致的终身教育信仰，以学习者的自由全面发展为价值追求，努力整合多种教育资源，积极打破传统的办学模式和教育格局，使人的教育场所和学习资源得以充分扩展，形成一个互通性、合作性、共享性的教育互助组织、教育合作组织和教育发展组织，从而实现终身教育的战略性、整体性和持续性发展”[1]。这就需要回应与逐步突破当前终身教育体系建设中的困境，构建具有生态整体性、功能系统性与发展连续性等为特征的终身教育共同体，从而实现面向对象的全纳性、服务过程的衔接性和主体多元优势的聚合性。那么，如何去构建具有这些特征的终身教育共同体？马克思主义交往实践观指引下的主体间性理论可以为我们提供较好的视角与启示。

二、终身教育共同体主体间关系的确证

“主体间性”这个概念在马克思主义哲学中虽没有被明确使用与界定，但马克思建立在实践论基础上所提出与论述的交往实践关系理论为我们全面科学理解主体间性的问题奠定了思想理论基础。马克思指出，“全部社会生活在本质上是实践的，而实践具有交往性，人作为历史的实践的交往主体，会形成主体间的多种交往关系——能动的、现实的交往关系（物质交往、精神交往）和社会关系（物质关系、精神关系）”[2]。这些论述实际上明确了交往实践中主体间关系是普遍存在的。而教育作为一种特殊的交往实践活动，不同层面的现实交往会整合出不同层面的教育主体形态。同一个教育主体在介入不同的交往实践关系中，也会获得不同的主体角色，展现不同的主体形态，形成主体角色“丛结”[3]。正如马克思所说：“凡是有某种关系存在的地方，这种关系也都是为我而存在的。”[4]因此，主体间性作为主体间关系的规定，主要体现在主体之间的彼此关照支持与互动交流，且生成于交往实践中，交往的双方或多方自身都是主体性存在，且会建立与塑造彼此间的各种相互关系，进而达成共识、理解与融合，体现出对话、交互、共识和共享的状态。而这种状态恰是终身教育体系构建过程中各教育主体之间要发展的趋势与理想状态。正如保罗·朗格朗在其《终身教育引论》中指出：“当我们说到终身教育的时候，我们脑子中始终考虑的就是教育过程的统一性与整体性”[5]。而我们一旦将这种教育过程的统一性与整体性具体化为不同教育主体的关系建构，则会对当今的终身教育体系建设提出具有主体间性的确证与要求。

首先是具体教育时段中的主体间关系的确证。在人们成长过程中，不同年龄与生活阶段会接受不同时段的教育，如学前教育、基础教育、高等教育、成人教育、职业教育等，这些教育会呈现出不同的教育形态。本文以社区学院（社区学校）和老年教育学院（老年大学）为例。虽说两者在教育对象上可能有重合，但在职业发展需求和生活提升导向方面等侧重有所不同。这就会使开展社区教育和老年教育的教育者面临着具有一定复杂性与挑战性的教育教学对象。这主要是由社区教育与老年教育中的多元主体所决定的，是不可避免的事实。这种事实并非一种非正常现象，而恰恰是终身教育的特有属性和独特魅力之所在，是终身教育体系内主体间性关系的真实普遍表达。而且，每个人都处在不同的环境中，并与环境中不同的人存在着多种互动性的关系，因此，从事社区教育和老年教育的工作者一方面需要在认同自己是“教者”这个身份的同时还需要增强自身作为“学生”的意识，善于向自己的教育对象学习与请教；另一方面社区教育与老年教育的教育对象不仅要认真“学”，也要努力去“教”。这样原有教学关系中的“教者”与“学者”都将是意义的主动建构者，原有单向的教育教学活动便会逐步形成多主体共同存在的、具有自组织特征的、动态生成的、丰富多样的终身教育状态。因此，处在一定社会历史条件下的不同教育主体，在教育活动中会呈现出“不同关系中的人”与“人中的不同关系”的统一体，这也正是教育主体之间的主体辩证法的集中体现。

其次是不同教育时段内主体间关系的确证。在每个人的成长与发展过程中，我们都需要经历各个时段的教育，不同时段又会出现和适合不同的教育地点与机构。比如，小学、初高中、大学等教育时段，人们主要是为了满足增加知识、提升学历与适应社会等需要，社区教育、老年教育则主要是为了满足职业发展、生活安排、精神提升等需要。那么我们可以思考，基于人的持续性发展需要，这些不同教育时段的教育主体之间是否有合作与融通的需求与可能？我们若以小学和老年大学为例会发现，从教育对象之间的主体间关系看，可能是家庭中的祖孙关系，也可能是隔代的社会交往关系。这些关系既可以表现为抚养、教育、帮助，也可以体现出“教”与“学”的关系。他们可以多元互动，共学互学。若是忽视这种不同教育时段主体间性的互动关系，则会无形中浪费了这些因血缘或者其他社会关系形成的教育资源。我们可以尝试将老年大学的老人们邀请到小学开展立德树人等方面的教育活动，也可以将小学生带到老年大学开展暖心互动等方面的活动。这些共学、互学、互动的探索，非常有可能创生出新的教育形态，体现出终身教育体系构建的独特性。正如马克思认为的那样：人的生活是由日常生活和非日常生活构成的。在日常生活中，形成了人最基础的关系，包括个人生命、婚姻、家庭以及交际等关系[6]，同时人的本质还需要通过包括社会经济发展、政治文化建设、人与自然关系处理等非日常生活关系领域的社会关系来体现。这些关系体现出了人在成长与发展过程中的现存性与现实性，都需要关照到。

第三是不同教育类型的主体间关系确证。我们以整体性、共享性与系统性的思维方式去审视整个自然界与人类社会，会发现任何现象与社会活动都不是独立存在的，而是存在于一个普遍联系之中。马克思曾指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[7]那么由人们所建立起来的各种不同组织（包括多种类型的教育）也将体现出多种互动关系与相互影响的关系。以此思维方式为出发点，打破不同教育类型主体之间的壁垒与隔阂既有可能性又有可实现性的。我们还是以目前大家已经认为有明晰边界的社区学校和老年大学为例。首先是两者之间是否可以衔接与互动，两者又是否可以与企业培训、家庭教育、大学教育、中小学教育形成有机联动？正如联合国教科文组织在发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》中强调：“人们生活在一个联通的世界里”。显然，上述问题的答案是肯定的。因为接受不同教育类型的人们本身就是多重身份、扮演多种角色，与社区、家庭、社会组织等之间都有着各种密切关系。目前上海市杨浦区“三区联动”、杭州市“两级联动”、常州市“四级联动”、嘉兴市“内外联动”和温州市“联盟联动”等终身教育共同体的探索模式及其实践也已经证明是完全可行的。正如列宁所说：“人，像动物一样，服从着社会的各种法则。除此之外，他还能积极地参与创造和改变社会的生活形式的活动。”[8]无论何种教育类型，教育主体在完成本身特有的教育任务时也担负着相同的教育旨归——促进人的自由全面发展。这就为彼此的互助合作、共建融合奠定了良好的基础。

三、主体间性终身教育共同体的建构

主体间性理论为终身教育体系的进一步发展提供了一种新的哲学视角与方法论基础，也为终身教育共同体的建构指明了新的方向，上述终身教育共同体主体间关系业已确证了这一点。那么，在主体间性视阈下建构终身教育共同体，需要“主体与主体间的相互理解和有效沟通，达成意义上的共识和不同视界的融合；在存在论上则强调异质主体的同生共在、共生共进、共建共享；在实践论上强调主体间的相互交往，提倡平等、互助、合作的和谐交往实践关系”[9]。因此，基于当前的终身教育实践，主体间性终身教育共同体的建构可以从以下方面做出努力：

（一）交往对话，主体共在

交往与对话是主体间性终身教育的生成机制，其本质意义在于互动与协调。因此，终身教育共同体中任何教育主体成员都是共在的、平等的、合作的主体。各主体间通过交往与对话，从自身存在与发展的过程中会逐步达成共识，为人们的终身学习提供一个充满生命意义与人文关怀的学习场域，让人们在彼此的交往实践中逐步形成时时教育、事事教育、人人积极参与的全过程、全情境状态，并能体悟到这种教育状态所带来的幸福感，这恰恰也是人们对美好生活需要的一部分。换言之，由于人是“未完成物”，在成长发展过程中会因自身的内在需求、知识体系、价值关涉等不同，终身教育共同体在构建与实施教育的过程中，需要从主体共在的角度，通过不同阶段、不同层次教育主体之间的交往对话，在能够有共同愿景的期盼下，相互理解与支持，彼此相互配合，优势互补，功能相助，更好地满足人们在终身学习方面的多元化需求，促进人们发展潜力的更好实现。另外，我们还需认识到无论是处于终身教育体系中的任何阶段、任何形式的教育过程都存在着主体间性关系，教师与学生既是平等的，具备自身的主体性特征，同时又是共在的相互主体，彼此互相影响，并在交往对话中逐步突破自身的发展限制，进一步进行沟通与合作，不断激发各自的潜力与活力，从而促进双方的共同进步与发展，并在教育共同体中得到有效呈现。正如马克思所认为的，“个人的发展和自由绝不能离开共同体，但同时个人的自由和发展绝对不能仅仅屈从于不合理的共同体”[10]。

（二）整合互利，主体共建

终身教育共同体中包含着家庭、学校、社区、社会组织、企事业单位等多种教育主体。这些教育主体在人们成长发展阶段以及不同社会分工中承担着不同角色与职责，有着各自的优势。比如，不同阶段的学校教育在个体人的培养发展过程中起着基础性与关键性的作用；不同社区学院、村民学校、企事业单位、各类行业组织、公益组织等为人的发展提供文化素养提升、职业技能培训、就业服务、创业培育等；政府和相关管理部门则从机制建设、制度保障、经费提供等方面为终身教育体系建设提供宏观保障。但从促进人的发展来讲，它们彼此之间需要优势互补、整合互利才能发挥出更好的功能。终身教育共同体的提出与建构本质上就是“源自人的价值理性之回归，彰显人、制度和合作的力量”。[11]所以，在建构过程中需要进行教育资源与教育主体的优化配置，并根据各自不同的特点与优势，在实施方向与条件、实施形式与内容等方面能够相互支撑和互利，打破“条”“块”分割的状态，进行衔接、沟通、协调，共建共进，调整与改变原来优势凝聚不足、价值目标不同、管理体制疏离与区域隔阂的状态，进而凝聚共识，整合力量，实现优势聚合与效果提升。因此，明确了不同教育主体的位置和作用，在与其他教育主体进行动态沟通与衔接时，就可以在整合、动态、平衡关系中发挥出正面的力量，维持相互之间的持续互利性影响，进一步推动终身教育共同体的科学建构。

（三）公平幸福，主体共享

党的十八届五中全会指出：“共享是中国特色社会主义的本质要求。必须坚持发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享，作出更有效的制度安排，使全体人民在共建共享发展中有更多获得感。”[12]作为中国现代教育体系构成的重要组成部分，终身教育体系在建设过程中理应不断实现优化发展，主体共享。因此，终身教育共同体强调主体共在、主体共建的同时更重要的还是要通过共在共建的教育主体一起努力建设满足人们学习需求的学习共同体，推动人们对自身生命意义的不断追求与发现、挖掘与奋斗、努力与实现。这同样也是教育主体自我的展现，展现教育生活的风采，展现精彩的教育意义，也是从“我的”向“我们的”转变，真正让人们感受到终身教育发展的核心意义——共享教育公平与完整的幸福教育生活。随着时代的发展和生活水平的提高，人们对教育的期盼是在满足基本的内在需要后，更希望得到高质量的教育，以进一步提升自己的道德素养、生活智慧、工作技能等。因为，“教育在作为促进美好生活的手段时，它本身就应该是目的，应该让所有与教育发生关系的人过一种幸福完整的生活”[13]。所以在构建终身教育共同体中首先要丰富教育供给，“做大蛋糕”，为人们提供更多实现终身学习、接受终身教育的机会与教育资源。可以因地制宜，项目联动，调动社区、企业参与的积极性，培训和孵化社会组织，支持社会培训机构发展等等；其次是要充分挖掘与筛选多层次、多元化的优秀教育资源，“做好蛋糕”，提升终身教育资源的供给力，持续扩大优质终身教育资源的覆盖面，不断提升终身教育的师资队伍建设，优化师资结构，真正尊重和满足人们多样化的学习需求；再次是要优化供给结构与资源配置，“分好蛋糕”，政府在支持人们终身学习方面的努力，如经费拨付、统筹协调等，要有连续性与保障性，在尊重终身教育发展规律和兼顾各方实际条件的情况下，切实协调终身教育共同体中各个主体的权责利益分配，在制度上全面保障，精准覆盖。同时，还需要进一步加快推进“互联网＋教育”在终身教育体系建设中的步伐，促进不同教育形态与形式走向相互开放与互助，尽力弥补因多种主客观条件导致的领域隔阂与教育鸿沟，进而丰富人们学习的途径，降低学习成本，提高学习效率，增强人们共享良好教育资源方面的幸福获得感。

当然，建构终身教育共同体是一个需要各方长期努力的过程，但我们也要看到，目前各地政府、诸多学者、社会各界团体等对终身教育体系的建设有了更多的共识和理解，并从不同角度进行了论证与实施。而终身教育共同体本身作为一个有机系统，在适应社会发展与人们学习需求变化的同时，需要观照构成自身系统的各种教育主体及学习主体之间是否具有和谐共生性、期盼一致性、活动交互性等特征，并通过这种多元主体间的多元动态生成共赢关系，进一步高效发挥出终身教育共同体的功能，为教育的进步、社会的发展与人的自由全面发展提供更巨大的优质力量。