非英语专业学生大学英语口语课堂思辨能力培养探究

杨波

（重庆邮电大学外国语学院，重庆 400065）

一、引言

为促进高等教育事业的发展，提升高等教育质量，培养具有良好的思考、分辨、推理、分析、反思能力的创新型人才尤为必要。但是思辨能力是创新的前提。作为我国高等教育的重要组成部分，大学英语口语课堂应加入思辨能力培养的目标。然而，传统的非英语专业大学英语口语教学对于思辨能力的培养关注度不够，口语课堂重语言轻思辨的倾向导致学生在口语表达时思辨能力缺失。黄源深认为，这种能力的缺失可谓“思辨缺席”。为应对这一现状，构建非英语专业大学英语口语课思辨能力培养模式尤为重要。

二、大学英语口语课堂“思辨缺席”原因

（一）思辨能力培养目标缺失

《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）指出：“大学英语的教育目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养……”然而《指南》并未明确将思辨能力列入大学英语教育的目标当中。由于目标培养的缺失，大学英语口语课堂思辨能力培养的重视程度低，这导致传统的口语课堂不重视思辨能力的培养，最终造成思辨能力的“缺席”。长此以往，学生便认为大学英语口语课只是单纯积累单词，句型，就某一话题展开讨论，表达基本观点，背诵有用的表达等局限于语言发展层面的目标，而不会就某一话题展开深入的思考、判断、分析和探讨，这种重语言能力的倾向也导致学生对于大学英语口语课的重视程度下降，学习积极性低。然而，孙有中曾提出“无论是什么课程，无论采用何种形式授课，检验一门课程成功与否的标准应该是看它是否有效提高了学生的思辨能力。”基于此，显然，非英语专业本科生的口语课培养目标并没有实现。

（二）教师思辨能力缺失

提高高等教育教学质量，教师的作用不容忽视。教师的能力素养是影响教学效果的核心因素，是学生能力培养及全面素质提高的关键。然而当前，大学英语教师思辨能力缺失问题明显，原因如下：第一，教师自身思辨意识不足。一来，教师教育背景缺乏对思辨能力的培养，接受教育理念相对传统，教学形式、内容单一，学习过程重语言轻思辨，导致教师本身思辨能力弱。第二，教师工作后，思辨能力提升机会少，思辨能力长期得不到激发，导致思辨能力处于“休眠”状态。第三，部分教师科研意识薄弱导致自身思辨能力差。基于此，教师自身的思辨能力不足导致在教学过程中的思辨展现不够，甚至“缺失”。这样一来，大学英语口语课的思辨能力培养便不能“落地”。

（三）教学方法与思辨能力培养脱节

教学方法涵盖“教法”和“学法”，二者统一于教学中。有效的教学方法可以促进教学活动的顺利开展和教学目标的达成。当前，非英语专业大学英语口语课程的学时分配较少，在这样的情况下，教师为完成教学任务，在实践教学中，通常采用讲授法和练习法开展教学，课后作业较少甚至缺失。教学方法相对传统，教学活动较为单一，尤其是非英语专业的大班教学，难以照顾到每一位学生，一节课下来，仅有少部分学生能有机会开口说英语，口课堂上学生参与度不高，积极性不强。此外，教师在进行教学时，虽然偶尔对思辨能力训练有所涉及，但“名副其实的思辨力训练需要有具体的目标，有按照目标选择的教学内容，有符合教学目标、内容的教学步骤和方法，还应该对教学目标有显性测量。”然而，非英语专业大学英语口语课上，教师的教学方法难以构成这一系列思辨能力目标实现的前提。

（四）评价机制不够完善

课程考核是检验教学效果的重要手段，是教师反思教学进行课程总结的重要参考。目前，对于非英语专业学生大学英语口语课的评价方式主要采取终结性考核进行，过程性考核较少涉及，口语成绩占期末成绩比重小。其次，考核方式比较单一。主要采取个人朗读，个人或双人就某一话题进行陈述或展开对话等。就考核内容而言，主要针对该学期的语言知识进行考察，涵盖生词朗读，口语句型考察，话题陈述等。考核方式、内容均缺乏对思辨能力的考察，未关注学生在思辨能力和人文素养方面的提升情况。过程性考核的缺失也导致难以形成学习档案，跟踪学生语言学习与思维训练提升的动态发展。

三、大学英语口语课思辨能力培养建构

（一）将思辨能力培养纳入教学目标

思辨能力是指“依据标准，对事物或看法做出有目的、有理据的判断能力。”“如果将分析问题和解决问题的思辨力作为教育目标，这种具有综合性、迁移性、系统性的能力能够让学生终生受益。”目前，《指南》并未将培养思辨力明确写入教学目标中，这不符合国家培养高质量人才，提升高等教育竞争力的战略。为了提升人才质量，培养高素质具有思辨能力的人才，将思辨能力培养纳入非英语专业大学英语教学目标中非常必要，这对于学科定位、人才培养方案的制定起着决定性作用，只有将思辨能力培养提高到人才培养的战略地位上来，明确思辨能力培养在口语教学中的地位，让思辨能力成为该课程教学指导思想之一，思辨能力在大学英语口语课堂上的“缺席”情况才能从政策上得到重视，在实践中“落地”。

(二)加强教师思辨能力提升

外语教学中，提升学生的思辨能力，关键在于外语教师。只有外语教师具有国际化的视野及较高的思辨能力，才能在教学过程中更好地启发、培养学生的思辨能力。大学英语教师的思辨能力状况不容乐观，思辨型的大学英语教师的培养途径在于：第一，达成培养思辨能力的理念共识。“英语教师的思辨意识与外语语言应用能力相融合，成为教师完成课程计划的前提和动力”，直接体现在教学过程中，在促进学生学习语言的同时提高思辨品质和技能。因此，教育部门、学校、教师应达成教师思辨能力培养的共识。第二，积极参与外语教师思辨能力提升拓展项目。教育部门、学校积极为教师搭建平台，开展系列讲座；教师应参与项目培训提升思考、分辨、推理、分析、反思等能力，了解各学科共有的思辩知识及外语学科特有的思辨技能，为培养创新型、复合型人才提供技能支撑。第三，积极参与实践教学，理论与实践紧密结合。将思辨嵌入教学，采用同行听课、教学督察、学生评价反思其思辨能力培养方法、效果，阅读文献及时更新自己的理论知识。

（三）创新以思辨能力培养为导向的教学方法

教师是学生学习的引导者与促进者，是课堂教学的组织者。教师在设计教学目标和教学活动时应该关注学生的全面发展，既重视外语语言能力目标，又关注思辨能力发展目标，有效将思辨能力融入口语教学，如《新视野大学英语视听说教程2》第三版Unit 5 Urban pulse。本单元教学目标共4 个，分别为：1)talk about city life;2)understand pros and cons;3)make and respond to complaints;4)to recommend the best city to live in。教师在教授本单元时，由于课时限制，很可能对4 个目标压缩，删减，选择其中一个或两个讲授，导致基于单元主题的语言能力目标1、3、4 和思辨能力目标2 难以兼顾。教学流程亦容易出现语言目标和思辨目标割裂甚至思辨目标缺失的倾向。然而，以思辨能力培养为导向的教学需要教师有效将思辨目标融入教学活动中。鉴于此，教师可以整合教学目标，尽可能保留与单元主题高度相关的教学目标1、2、4，将其整合于本单元关于“介绍最宜居城市”的小组讨论活动中，尝试将3 个目标在该活动分解成的若干子活动的开展过程中实现。

完成“介绍最宜居城市”可以分为5 个教学子活动，第一个则是阅读表格并了解各项数据所代表的意义；其次，分析表格，对各城市11 项变量进行优缺点分类；第三，结合教师给予的输入促成句型，学生尝试输出。此时，教师需要视情况给予学生段落语言表达上的指导并采用总结式提问，要求学生对该城市是否宜居做出判断；第四，教师引导学生再次分析表格，找出最宜居城市并介绍；第五，教师分享参考答案，启发学生将表格中11个变量进行整合思考，培养学生思辨能力。

通过此活动，教师在课堂上有效将语言能力目标1、4 与思辨能力目标2 相融合，两者之间没有明确的界限。在此过程中，教师通过举例示范、输出驱动、输入促成、同伴评价、文本分析等教学流程达成教学目标；学生通过阅读、思考、分析、讨论、阐释、反思等活动实现语言能力的提升和思辨能力的训练，达到了两者同步提高，相互促进的效果。

为保证思辨能力的培养均衡地落实到教学计划中，教师需要在教学前对整个单元甚至整本书进行深入剖析，充分挖掘大学英语口语课程的人文内涵，确定每个单元的思辨能力目标，将其与语言目标融合。教师可以采用启发、正向、逆向、对立式提问开展教学，引发学生思考，帮助思辨逻辑建立而不是单向的讲授，让学生变被动学习为主动参与，真正成为课堂学习的主人。对于大班教学，教师可以采用小组讨论、双组辩论、采访汇报、案例分析等活动让学生充分交流，提升课堂参与度和积极性，扩大与其他学生思维碰撞而擦出的“火花”的可能，帮助学生实现个性化发展。

（四）评价机制纳入对思辨能力的考察

长期以来，考试是学习的“指挥棒”。考什么，学什么早已深入学生的心。对于国内大多数非英语专业本科生而言，学习大学英语的目的是通过大学英语四六级，因为多数高校将四六级与学位证挂钩。然而，参与大学英语四六级口语测试的学生比重却较小，究其原因，主要是因为四六级口语考试并非获得学位证的必需品。这样一来，学生学习英语口语的动机大大减弱。就大学英语口语课程考核而言，考试更加关注学生的发音、句子结构、语法等语言层面，对于学生的思辨能力评估缺失。但当前，随着思辨能力培养成为高等教育的核心目标之一，大学英语口语课的评价方式改革势在必行。第一，就考核内容而言，需要突出对于思辨能力的考核，做到思辨能力和语言表达能力并重。第二，就测试形式而言，需要加入演讲与辩论，小组调研项目，个人或小组演示等能体现思辨能力的考试形式。第三，就考核方式而言，加入过程性评价，建立学习档案，将其纳入期末考核。此外，应鼓励学生参与四六级口语考试并明确将思辨能力纳入评分标准。