结构化理论视角下开放大学教师角色变迁路径与专业发展

刘 婷

（内蒙古广播电视大学，内蒙古 呼和浩特 010011）

一、开放大学教师角色变迁历程

受到国家需求与社会变革的影响，我国开放大学教师角色呈现随时代背景发展变迁的特点。

（一）视媒编导兼管理者的一专多能者阶段（1979—1998）

开放大学的前身是广播电视大学。20世纪七八十年代，我国处于改革开放时期。为培养适合社会发展所需的工业人才、经济人才，在“多出人才、快出人才”思想的指导下，国家大力推动学历补偿教育发展。在此背景下，1979年，基于广播电视传播技术，中央广播电视大学和全国多所省级广播电视大学因势诞生。20世纪80年代之后，电大系统围绕办学层次、办学类型进行了一系列新的办学探索。学历教育方面，由最初的学历教育高等专科层次，拓展到学历教育中等专科层次、职业教育、师范教育；非学历教育方面，设置针对农民的职业技术培训。

基于上述背景，当时对于广播电视大学教师角色应具备的特点，不仅有对一般高校教师“教书育人采众长”“学识渊博”的要求，更有针对广播电视大学教师与学生分离、教学方式不同于一般全日制大学之独特性的要求。第一重角色，视媒编导。正如其名，这时期广播电视大学的学历教育与非学历教育的各类教学、培训活动是基于广播电视技术所开展的。因此，为更好地实现教学信息的传递，教师在准备、设计、讲授课程内容时，应像一名专业的电视编导，考虑如何利用广播电视信息技术，掌握一定的电视表达与广播艺术，制作精良的视听音像教材，提升教学效果。第二重角色，管理者。由于广播电视大学三级办学体系的特点，广播电视大学的教师在作为一名教师的同时，也作为一名从事教学管理、学生管理、体系管理的管理人员。此外，广播电视大学的教师还应是“一专多能”的“特种兵”。广播电视大学创立之初，就是为了服务地方经济发展。经济发展需求决定广播电视大学专业设置，教师不仅应是本专业的佼佼者，更应掌握相关专业的内容，以满足学校办学需求［1］。

（二）现代远程教育多元角色集合者阶段（1999—2012）

21世纪初，广播电视大学办学体系进入以现代远程通信网络为依托的开放教育试点时期。该时期也被称为“现代远程教育”时期。在这一时期，受国外远程教育理念与信息技术更迭的影响，广播电视大学的办学出现了四大转变：首先，教育思想转变。从传统全日制大学以教师的教学为中心，转变为现代远程教育理论中所倡导的以学习者的学习为中心。其次，教学方式转变。由早期广播电视授课，转变为依托网络技术，结合线上教学与线下面授辅导的混合式教学。再次，教学资源转变。从广播电视授课配套的文字教材、音像制品，转变为适合学习者网上学习使用的资源，如电子教案、在线习题、MOOC等。最后，教学管理转变。从初期的封闭式管理，转变为开放式管理。广播电视大学的办学主旨，由曾经的学历补偿教育，转变为终身教育与大众教育的普及与实现。

与之相应，社会对远程教育教师的角色有了新的要求。从教学层面而言，教师需要成为课程设计者、教学实施者、资源建设者、行政管理者；从学习支持服务层面而言，教师又需成为学习者的学习兴趣激发者、学习过程引导者、支持者、学习结果的评价者，每一位教师都需要成为多元角色的集合体。［2］

（三）开放教育“专、精、尖”协同合作者阶段（2013—至今）

2012年，中央广播电视大学正式更名为国家开放大学，标志着以非学历继续教育和学历继续教育并举的开放教育时期的到来。在新时代的大背景下，国家需求与社会进步对人才规格、人才培养提出新要求。面向全体社会成员的学历教育与非学历教育正以新的面貌展现出新的生机。无论是学历教育专科与本科层次，还是老年大学、社区教育、技能培训，均强调以现代信息技术为支撑，为学习者开发、整合、分享优质的学习资源。移动学习、无缝学习等教育与现代技术深度融合的教学模式，使开放教育呈现全民化、大众化、终身化的特征，极大地满足了全体社会成员的学习需求。

为适应开放教育教学需求，教育部于2016年出台了《教育部关于办好开放大学的意见》，明确提出要结合学习者自主学习特点，围绕课程开发，创新性地建设师资队伍。将教师专业发展聚焦于开放大学教学实务、课程开发、资源建设、学习平台利用、学习支持服务、现代信息技术与教育深度融合等各个环节［3］。对于开放大学教师的角色，不再一味强调让其成为一名集各种功能于一体的集合体，而是成为一名“专、精、尖”的协同合作者。每位教师既有自己所擅长的领域，又能很好地与其他教师协同合作。这也是未来开放大学教师专业发展的趋势。［4］

二、结构化理论下开放大学教师角色变迁路径分析

长期以来，作为组织社会学讨论的焦点，结构性与能动性何者是影响个体在其职业社会化进程中角色变迁的关键，不同的学者各有其观点。吉登斯摆脱以往“非结构即能动”的二元对立观点，提出“双重结构理论”，从动态角度阐释组织结构与个体能动对于职业角色的塑造关系。

（一）结构性——开放大学教师角色变迁的外界动力

所谓结构性，吉登斯将其定义为：“蕴含在社会系统再生产当中的规则或资源，结构化中的特性可以将社会系统中的时空加以结合。”换言之，社会运行中的各种政策、规则、标准即社会的结构性。吉登斯认为，言语和实践都会随时空变迁而消逝，但在社会实践中由绝大多数人都遵循的规则与资源，会指导个体形成集合或整体，塑造社会角色，最终满足国家或社会需求。

分析开放大学教师角色变迁，不难发现结构性是教师角色变迁之初的外界动力。“教师角色”这个概念本身就是一种结构与约束，具有政策性的意味。与整个社会的经济发展程度、文化皆有关系。课程史学家Kliebard（2002）认为，社会变革是教育改革与教师角色转变的关键因素。特定的社会通常会限制或促进某些特定的改革方案。纵观开放大学教师角色变迁的历程，从完成学历补偿教育时期对于教师成为视媒编导兼管理者的一专多能要求，到推进教育大众化的现代远程教育多元教师角色集合体，再到非学历教育与学历教育并举的开放教育要求教师成为“专、精、尖”协同合作者，不难看出教师角色发展与变迁的历程绝大多数是由国家需求、行政政策、专家意见等自上而下的结构化模式指导发展的。这种教师角色转变与专业发展趋向称之为“理性—实证”（empirical-rational）模式。该模式认为教师专业发展呈线性演进，教师群体是国家政策、专家建议、社会规范的接收者与执行者。

（二）能动性——开放大学教师自我角色定位的内在需求

吉登斯认为作为一个在社会中生活的能动者，有一些需要解决的共同需求——为自己定位。换言之，个体通过其在社会中的行动与身份来判断、肯定自我的价值。因此，如何从个人主体的能动性，来看一个人如何在其生活与工作中得到意义对于思考教师专业发展尤为重要。对开放大学教师而言，其自身专业发展的能动性与主体性，是其教师角色变迁的内在动力。正如冯国立、刘颖（2016）在其研究中指出：“开放大学教师的多重角色于一身的状态，与教师自我专业发展需求存在矛盾。”综上，专家学者在引导开放大学教师专业发展时，应逐渐向教师及教学等更为复杂细致的生态取向、实务工作、教师自我认知与决策方向转移。明确教师不只是教学执行的角色，而应在重视学校本位与教师增权赋能的基础上，引导其自我发展定位与自我效能感的满足。

三、开放大学教师角色自我与专业发展策略

吉登斯在探讨社会人的时候，希望建构一个兼顾身体与人格、论述与实践、自我与共在、例行性与创造性的主体观念。教师“角色自我”具有超越外界界定的“教师角色”的可能性与教师专业发展空间，包含教师专业自我认同、教师自我效能感、主体性与能动性。基于结构化理论，促进开放大学教师角色自我与专业发展的策略如下：

（一）客观正视结构性对教师角色自我与专业发展的引领性

吉登斯在分析国家结构如何影响教师角色时指出，国家结构是一种支配性结构。通过其所具有的资源在社会时空组织、身体的生产与再生产、生活机会的组织三方面对教师角色产生影响。吉登斯认为，教师处于国家结构所控制的学校组织中，在学校的时间（如，教学计划等）与空间（网上学习平台、办公室等）组织方式中运作。而教师的身体也因此不得不在这样的时空前提下进行各类生产性的教学活动。在此过程中，国家政策、专家建议潜移默化地塑造着“教师自我”，成为其教师行为标准的一部分。如，针对开放大学教师工作特点，国家开放大学每年定期提供精准研修，引领教师结合开放教育与本专业学科特点，提升专业素养。不可否认，政策与建议具有一定的前瞻性与专业性，因此应客观正视其对于开放大学教师专业发展的引领性。

（二）重视反思性实践智慧对教师角色自我与专业发展的主导性

随着研究的深入，越来越多的研究表明：教师专业化发展的改变与提升来自教师对其工作信念与实践工作的深层反省。作为一名教师，只有理解了对教育的信念与知识，然后才会决定是否需要改变，继而才能真的体现在行动中，落实在教育实践上。在此过程中，“参与”“对话”是重要的关键。这种对话发生在师生、教师之间。因此，除了重视教师个人的反思性实践智慧，还应通过创建“自下而上”的教师专业学习共同体，利用集体的反思性实践智慧来发展教师角色自我。教师专业学习共同体，由一群有共同实践经验、共享价值与承诺的教师所组成。在专业学习共同体中，教师通过“参与”“对话”等形式开展合作学习，以情境学习、行动学习、组织学习为基础，在脉络情境下进行实践与反思，构建、重组、积累、更新个人与团体专业经验与实践智慧。

四、结语

作为开放大学转型、升级、发展的重要资源，教师专业发展影响深远。结构化理论对于结构性与能动性双重性的探讨，为开放大学教师角色自我与专业发展提供了协同促进的视角。