整本书阅读视域下对篇章教学价值的再思考

张燕红

摘 要：部编版语文教材、《普通高中语文课程标准（2017年版、2020年修订）》无不凸显着整本书阅读在语文教学中的地位。新的要求下，习惯了篇章教学的语文教师需要具备整本书阅读视域下篇章教学的能力。笔者认为，应用整本书阅读视域下的篇章阅读教学法，是提高学生阅读能力的有效途径。对其教学价值进行再审视、再定位、再实践，让整本书阅读教学在语文课堂真实发生，切实发挥整本书阅读的教学效能，不失为语文教学中立足现实、切口较小、可操作的教学思路。

关键词：篇章阅读教学 整本书阅读

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.16.010

纵观学生漫长的语文学习经历，我们大概能梳理出三个循序渐进的层级——由文字到文章，由文章到文学，由文学到文化。如果说小学阶段的语文教学带领学生完成了从文字到文章的过渡，那么初高中阶段的语文教学任务就是带着学生完成由文章到文学的提升。但事实上，不论是学生的自主阅读，还是我们的阅读教学，沉潜于文字中的时间长度和思维深度都远远不够。而整本书阅读正可成为一座合适的桥梁，帮助学生完成由文章到文学的提升。

在我们熟悉了的语文课堂里，我们将更多的精力放在了独立篇章的阅读教学上。让整本书阅读进入真实的语文课堂，并让整本书阅读真正发生，最大的挑战来自整本书篇幅的宏大而课堂教学的时间和容量有限。笔者认为，解决这一挑战的钥匙，依然是我们熟知的篇章阅读教学。

一、对篇章教学价值的再审视

从教材的结构来看，课本编者的做法是将精彩片段从整本的名著中节选出来供学生阅读，以期激发学生对该名著的阅读兴趣。然而，这样的设计却往往误导了我们的教学实践：《西游记》导读不能简化为《三打白骨精》的文本研读;《朝花夕拾》导读不能等同于《从百草园到三味书屋》的阅读分析……显然，如此窥斑难见全豹。

“篇章閱读教学”是指教师围绕独立成篇的文字带领学生进行精读的教学方式，通过反复品味、吟咏，使学生潜心领会语言文字独特的表达形式，最终形成独到的认知。这样的精读教学，带着学生在限定了篇幅的文字中“走”多个“来回”对提升学生语文素养无疑是有价值的。但学生的阅读范围、阅读能力还是被局限于文章。

整本书强调形式和内容上的“整”。整本书阅读，构成形式为书册，内容更为丰富，前后联系更为紧密、有机，主旨意蕴更为丰厚。“整”的阅读，虽然增加了阅读难度，对学生的阅读能力提出了更高的要求，但也无疑能帮助学生培养全面、系统、辩证思考的能力，引领学生享受读书带来的情感体验。

通过分析，两种教学方式在教学目的、教学内容、教学效果等方面均有显著的区别，两者体现着不同的教学理念和价值取向。

二、对篇章教学价值的再定位

立足于现实的语文教学，应该真正发挥“整本书阅读”教学功能的状态，对学生具有启发意义。这就要求学生能将精读、泛读、浏览等读书方法灵活转换，要求课内阅读教学指向和课外阅读目标高度契合。这要求教师在篇章解读、教学设计、课堂实施等多方面做出调整：站在整本书的高度，摒弃惯有篇章教学思维，找到所教篇章与所读整本书之间的生发点，促使学生有兴趣地翻开书，有毅力地读完这本书，从而能用自己的眼光去理解这本书。

因此，在整本书阅读视域下，篇章的教学价值在于牵“一”发而动全身。将独立篇章放置于整本书阅读教学的视域之下，对独立篇章教学价值的审慎选择，成为能够撬动整本书的有力支点。

从这个意义上说，我们可以明确，“选段精读”可以作为整本书导读的一种课型，这一段（章）肯定是有精读赏析价值的。但毕竟它只是一本书中的一段（章），我们在对这一段（章）进行研读的时候，一定要把它放在整本书的视域里去考察。课堂教学所设计的学习活动，也要能够引领学生从“面”上把握整本书，从而统领整本书的阅读。

结合我校市“十三五”教育科学规划课题“初中语文整本书阅读教学设计的实践研究”，我们着力于找寻篇章与整本书之间的有机联系，对篇章的教学价值再定位，在此基础上重新设计这些经典篇章的课堂教学，使篇章阅读教学成为开启学生整本书阅读的“钥匙”。

三、对篇章教学价值的再实践

在课堂教学实践中，笔者发现经典篇章的新价值，通过课堂教学的引导，让经典篇章成为一个重要支点，激发学生有兴趣地翻开整本书，有毅力地读完整本书，能思辨地读懂整本书。

1.发现关联点，一线串珠

《从百草园到三味书屋》是入选教材的经典散文。文章动情的回忆，会唤起学生诸多的共情，对很多颇具童趣的生活场景兴趣盎然。所以，在篇章教学时，我们往往会着眼于“绘景”与“写人”，在课堂教学中，学生圈画重点词、句，重点赏析百草园的景物描写以及对雪地捕鸟的动作描写，并据此要求学生学习仿写。

《从百草园到三味书屋》作为单篇被安排在七年级上册。不管从教材安排来看，还是从篇章内容来看，将本篇作为《朝花夕拾》的导读选段，都将使该独立篇章发挥更佳的教学价值。

《朝花夕拾》作为一部选集型的作品，由十篇独立成篇的散文组合而成，这样的架构在客观上就难以使学生有读整本书的意识。审读这十个单篇，找到一个课堂教学的着力点，为学生串珠成链，帮助其对该书建构形成整体认知，是《朝花夕拾》整本书阅读导读的难点。

在这部作品中，鲁迅先生用饱含情感的笔墨描绘了一系列人物，他们都给读者们留下了深刻印象，如睡成“大”字的长妈妈、穿衣模糊的藤野先生、严厉的寿镜吾先生、彷徨中的范爱农、重病而任庸医摆布的父亲和多面人衍太太等。作者在字里行间渗透着对这些人物或褒或贬的，串联成一条明晰的主线——“温馨的回忆和理性的批判”。

因此，“鲁迅笔下的那些人物”成为一条可以提纲挈领的线索，以文章中多次提到的讲故事的长妈妈和着墨不多的私塾寿镜吾老先生入手，逐一找到相关的描写句，把握其人物形象，进而体悟鲁迅对人生、社会的深入思考。以读懂人物为切入口，借由单篇完成教学，帮助学生减轻对名著的隔阂，使学生有自信走进整本书阅读。

《朝花夕拾》中的另一经典《阿长与〈山海经〉》作为精读单篇出现在七年级下册。此时，学生已经有了对《朝花夕拾》整本书的阅读初体验。再次遇见“长妈妈”这一个人物，若再只是以“为我买来朝思暮想的‘三哼经”为主要事件来理解鲁迅对长妈妈的感情未免显得单薄。那么，在整本书视域下，阿长这个人物分别出现在《从百草园到三味书屋》《五猖会》《狗·猫·鼠》等文中。教学实践中，笔者以“长妈妈”作为切入点，以群文阅读的方式将几篇散文联结教学，这样，既巧妙打通藩篱串联单篇，更在反复研读中厘清对长妈妈人物形象的认知。在读完这几篇文章后，我设置一个活动：学生想象一下，如果阿长出现在其他故事中，比如《父亲的病》中，她会怎么说，又会怎么做。在这里，篇章阅读教学组合成为群文阅读教学。环环相扣、层层推进的群文阅读活动，可以促使学生多次反复感受鲁迅先生隐藏于文字背后的真实情感，在完成了对《朝花夕拾》整本书再阅读的同时，对该书留下更整体、更深刻的阅读体验。笔者相信，读完一本书，回头再选段精读，这个“段”的精读，一定要能反哺整本书，能加强对整本书的阅读感受。

找到关联点，以群文比较为抓手，串联起整本书的阅读，让学生既见树木，也见森林。这种方法比较适用于选集型书目。这类书目多以短篇小说集、散文集、诗歌集为代表，其中的章类似于教材中的单篇课文。

2.巧设切入点，以“一”当“十”

《骆驼祥子》是七年级下学期整本书阅读的任务之一。精彩片段《在烈日和暴雨下》作為一个短小的单篇，成为我进行整本书导读的教学材料。

在之前的篇章教学中，我们往往这样定位：引导学生整理祥子在“六月十五那天”的生活遭遇，文章对“烈日下”“暴雨下”的具体环境及祥子都进行了具体细致的描写。在具体的教学实施中，往往会更着力于自然环境描写的教学，并经常让学生进行仿作。祥子作为车夫的艰辛是本篇表现的重点内容，学生通过自主阅读能有初步的感受。这可以成为学生走进《骆驼祥子》的契机，但仅有这一点，似乎还吸引力不够，对原作艺术魅力的阐释还不够深刻。

课堂教学中，学生能很快找到祥子分别在“烈日”及“暴雨”下的痛苦，我设置了如下问题推进教学：为表现祥子车夫生活的痛苦，作者除了使用细腻的环境描写和人物描写之外，还使用了怎样的方法？引导学生再次细读文本，再次朗读对祥子的描写句，学生找到了答案，作者使用了比喻——在烈日下，祥子是“骡马”;在暴雨下，祥子是一片“树叶”。两个喻体的出现，让学生们为自己的发现而雀跃。学生容易理解前一个的比喻——祥子如骡马般辛苦生活。而对于“风雨中的树叶”这一喻体的理解却仅停留于表面。学生疑难处，正是教学的突破口。我趁势引入“祥子被骗、买车无着”等后续事件帮助学生建立“风雨中的祥子”与“风雨中的树叶”之间的联系。此时，笔者以“祥子在烈日和暴雨下拉车的情景”为触发点，向前追寻祥子奋力拼搏的身影，向后延展开祥子不断失去的苦痛。整本书《骆驼祥子》向学生完整呈现了祥子的人生，也让学生完整感知作品的魅力。

在这样逐层推进的教学中，学生发现了统领本书的比喻——书名《骆驼祥子》。那么，骆驼与祥子之间又存在怎样的联系，为何能将“祥子”比作“骆驼”？整本书中，“祥子”还被比作成为什么？

学生的阅读兴趣在此时被点燃。有个学生这样表达他的理解：曾经，祥子坚强地抗争了。曾经的他，像骆驼那般吃苦耐劳，拥有自己的车这个梦想支持他在烈日下工作，在暴雨中拼命。但他，不过是一个最底层的劳力者，面对社会的凄风苦雨，再坚韧的骆驼，也只能像树叶般被吹落。无法将自己的命运握在自己的手中，反而被他人嘲弄、被社会戏弄，直至被命运彻底抛弃。——这就是《骆驼祥子》！更有学生给出了自己的多重理解：1.祥子能买车的‘第一桶金来自从部队顺手牵来的三匹骆驼;2.骆驼更应该是他善良纯朴、热爱劳动、积极和坚韧精神的象征;3.驼峰起落，像极了祥子三次无限接近买车的理想而被现实狠狠拉到人生谷底的经历。学生的结论是否合理，尚待商榷。但他们沿着课堂上给出的“比喻”这一支点，认真地读了整本书，深入地思考了问题，更说出了自己的观点。整本书阅读作为帮助学生完成由文章到文学的提升的桥梁作用得以真正实现。

找准切入点，以整体导读为目标，这种方法较适用于整体型书目。这类书目以小说为主要代表，这也是当下整本书阅读的主要类型。

实践告诉我们，在整本书阅读走进语文课堂的今天，我们必须调整教学的视线，以审视的眼光重新定位篇章的教学价值，寻找整本书阅读与篇章教学的契合点，以篇章阅读教学为媒介，让整本书阅读教学在语文课堂真正发生，促使学生学会阅读、学会思辨，在品味赏析中提升语文素养。