开放教育人才培养探析——以商务英语专业为例

戈秀兰

(1.黑河学院 外国语学院，黑龙江 黑河 164300；2.泰国西那瓦大学 人文学院，泰国 曼谷 12160)

开放教育现有在籍本专科学生400多万名，约占全国高等教育在校生总数(4 002万)的十分之一。[1]国家高度重视开放教育，近年来召开了一系列会议，并下发文件给予明确要求。2010年7月，中共中央、国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，明确提出“健全宽进严出的学习制度，办好开放大学”。2019年10月党的十九届四中全会明确提出，“构建服务全民终身学习的教育体系”“发挥网络教育和人工智能优势，创新教育和学习方式，加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系，建设学习型社会”。[2]2020年1月15日，中共中央政治局委员、国务院副总理孙春兰同志在国家开放大学调研时，肯定了开放大学(广播电视大学)40年来的办学成绩，对开放教育的教学质量、评价考核、思政课教学质量等工作提出明确要求。[3]在此背景下，探讨开放教育人才培养十分必要。

一、开放教育人才培养研究现状

中国的开放教育始于1979年成立的广播电视大学，形成了理、工、农、医、文、管、经、法等10个学科门类，238个专业方向，培养毕业生1 512万人，[4]为中国改革开放提供了人力资源支持，并形成了低成本、高效益举办高等教育的中国经验，形成了穷国办大教育的终身教育模式。[5]正如时任国务院总理李鹏同志所说:“不要看不起电大，电大所起的作用是你们普通高校所起不到的”。[6]

笔者于2020年10月20日跨库检索中国知网的期刊论文、优秀硕士论文库、优秀博士论文库，以“开放教育”“专业人才培养”为主题检索词抽取研究样本了解开放教育专业人才培养在中国的研究现状。经过手动删选和数据清洗，去除不相关项，检索获取45条期刊论文记录，时间段为1999年5月15日至2020年9月9日。研究主题围绕实践教学、课程设置、人才培养模式等。从数据中可以看出，有关“开放教育中的专业人才培养”的研究尚未引起学界足够重视，且鲜有从倾听他者维度关注开放教育人才培养问题。因此，笔者尝试梳理开放教育中人才培养存在的问题，从提高人才培养适需性、优化人才培养方案以及完善质量评价体系三个方面提出解决人才培养问题的对策，希望能够为开放教育人才培养相关研究助力。

二、开放教育人才培养存在的问题

人才培养过程中涉及人才培养目标、人才培养规格、学科体系、教学体系、质量评价体系、教材体系、管理体系等关键要素和环节。因此，人才培养是在教育环境域之中，在一定的教育理念指导下，以预期培养目标和人才培养规格为前提，包括学科体系、教学体系、质量评价体系、管理体系等要素的动态闭环融合，是培养人的过程总和。然而，我国开放教育办学历史相对较短，经验尚且不足，在人才培养方面还存在以下问题：

1.人才培养适需性不强

开放教育提供学历教育、非学历培训、社区教育等多元教育服务，目的是培养受教育者自主学习能力和终身教育发展能力，提升受教育者的职业技能。但是，目前的开放教育中人才培养适需性不强，存在学用脱节现象，主要体现在课程资源与企业、行业人才需求不匹配，与对接区域经济发展需求不匹配，与学习者的学习与发展需求相脱节。

2.人才培养方案优化不足

人才培养方案是开放教育进行人才培养、开展教育教学的指导性文件。与时俱进，为适应新的经济社会发展需要，不断优化人才培养方案是开放教育本质规律的必然要求。从目前看，开放教育人才培养方案还存在内容更新不够及时、因人设课、实习实训形式化等问题，导致这些问题的主要原因是人才培养方案由专业管理者自行制定，没有充分调动人才培养相关者共同参与人才培养方案的制定。

3.质量评价体系持续改进机制不健全

质量评价体系建设是开放教育内涵发展、质量提升的基础，是保障开放教育教学工作顺利开展的关键。从现有的开放教育质量评价实践看，开放教育质量评价还停留在教学环节质量监控的传统方式上，虽然具备了监督、调整等功能，但是对人才培养质量评价体系的持续改进不够，没有形成完整“闭环”。在评价中主要关注教育者对受教育者的评价，忽略了倾听受教育者等“他者”声音。

三、开放教育人才培养对策思考

成人教育著名理论家和实践家诺尔斯认为，成人学习的取向是以生活、任务和问题为中心的，学习动机大多来自个体内在的需要。[7]“适应社会成员多样化、个性化学习需求，培养具有相应的专业理论知识、实际技能和应用能力，主要在生产、服务和管理岗位从事实际工作的应用性专门人才和高素质劳动者”是我国开放教育人才培养的主要目标，[8]为了实现这一目标，应在明晰人才培养目标定位、优化人才培养方案设计、坚持持续改进的质量评价等方面从“倾听他者”维度思考和解决开放教育人才培养存在的问题。

1.开放教育人才培养中“倾听他者”的必要性

“倾听”一词最初是分而用之，“倾(傾)”，偏侧之意；“听(聽)”，耳朵感受声音。“倾”和“听”合为一词最早见于《礼记·曲礼上》：“立不正方，不倾听”。孔颖达疏：“不得倾头属听左右也”。意为恭恭敬敬地听，用心听。《荀子·正名》主张“以学听心”，《诗经·巷伯》中说“敬而听之”，《礼记· 曲礼上》中说“听必恭”。由此可知，由“听”到“倾听”，意义发生了延伸，从感受声音的基本含义延伸为用心细听。此外，不仅听的意义在扩大，也更加强调倾听的对象，如汉代杨雄的《法言·五百》中有“聆听前世，清视在下，鉴莫近於斯矣”。意大利巴里大学哲学与语言理论家苏珊·佩特里利(Susan Petrilli)从符号伦理学的角度出发，将倾听分为两种形式。一种聆听形式是正式聆听、制度化聆听或对“他者”话语漠不关心的聆听;另一种形式的倾听是一种对话式的倾听关系，倾听“他者”的话语。也就是说，正式的、制度化的倾听根本不是与“他者”对话的、参与关系的倾听。对话式倾听重视多声性、多语性、对话性、异语、意指歧义、回应性和矛盾性。[9]

如上所述，教育者应该站在对话式倾听的立场上多方倾听需求，多方即“自我”之外的“他者”。“他者”这一概念与西方哲学渊源颇深，涉及人类学、哲学、文学、宗教、批评学和伦理学等多个领域。本文中的“他者”概念主要采用的是20 世纪法国哲学家伊曼努尔·列维纳斯(Emmanuel Lévinas)的他者理论。列维纳斯的他者理论包括“面孔”、不可同一性、回应与责任。我们必须面对“他者”，“面对面”(face to face)来言说。这种面对面关系正是我与“他者”的本真关系。当我与“他者”相遇时，服从自我的主体即承担任务的主体，通过回应的方式为“他者”承担责任。

人才培养过程中他者是相对于教育者“自我”的“他者”概念。打破了传统教育中的“同一性”。换言之，凡是“自我”之外的存在，均可称之为“他者”。自我的构建、形成、完善源于自我与他者的差异性。根据列维纳斯的他者理论，“真正的主体性观念成立的基点不在于我自己，而在于异于我的他者。具有他性的他者才构成真正主体性概念的前提。这个主体不是与客体对峙之中的我，而是与之发生伦理关系的我。也就是说，主体性不是事先就已经存在的，它一定是在伦理关系中才展开其内涵的，一定是在责任行为中被建构起来的”。[10]比如在商务英语专业教育中，专业管理者与在校生、毕业生、同行、行业和用人单位等接触中，通过倾听与“他者”产生了联系。开放教育商务英语专业人才培养的目的是为社会、行业等用人单位培养商务英语专业人才，同时行业等他者意见反哺商务英语专业人才培养，正如苏珊·佩特里利所说“自我必须倾听他者，倾听外部的他者，倾听自身内在的他者，倾听自己的冲动与欲望，以及倾听他者有关自我的言说，并在这一点上最终整合乃至修正和修改自己有关自我自身的概念。社会塑造自我，而自我又反过来有助于社会构建。阐明偏好和表达选择的条件是具身”。[11]综上，“倾听他者”在开放教育人才培养中发挥重要作用。

2.明晰人才培养目标定位

人才培养适需性不强主要体现在人才培养目标定位没有立足于“需求”。这种“需求”来自于教育内部和外部两个不同的环境域。在内部环境域中，主要是“倾听他者”对教育教学规律、学校的办学思想、办学定位、人才培养定位以及自我(教育者)需求的研究；在外部环境域中，倾听的“他者”主要包括国家、社会和行业、地方政府、用人单位等。宏观上倾听国家和社会的需求，包括政治、经济、科技、文化等多方面的需求，这种需求具有多变性、时代性、多样性的特点；微观倾听需求来自于行业、用人单位、学生、学界专家及社会大众等。倾听可以采用面对面访谈式倾听、线上线下调研问卷及座谈会多种形式，目的是为了获取需求信息，更好地确定人才培养目标，解决“为谁培养人的问题”。如果教育者不倾听了解“他者”的需求，就无法更好地确定专业人才培养目标定位。比如，开放教育中的商务英语专业于2012年开设，在培养目标定位方面，参照《高等学校商务英语专业本科教学质量国家标准》,“商务英语专业旨在培养英语基本功扎实，具有国际视野和人文素养，掌握语言学、经济学、管理学、法学(国际商法)等相关基础理论与知识，熟悉国际商务的通行规则和惯例，具备英语应用能力、商务实践能力、跨文化交流能力、思辨与创新能力、自主学习能力，能从事国际商务工作的复合型、应用型人才”。可以看出，商务英语人才培养的目标定位应该是培养宽口径的国际化、复合型、应用型人才。为了更好地明晰开放教育中商务英语专业人才培养目标定位，教育者需要结合开放教育中商务英语专业自身优势，倾听多方声音，依据问题找出解决方案，找准开放教育中商务英语专业的人才培养特色。因此，在倾听过程中，商务英语专业的教育者要开放心态，以宽容、接纳态度，打破固有成见和预设，将自我与他者置于同一符号域中，互为“他者”，尊重“他者”，真正把耳朵转向“他者”，让其结合自己所需发声。

3.优化人才培养方案设计

人才培养方案优化不足的一个重要原因是人才培养方案的制定者在制定或优化人才培养方案的过程中忽略或消除“他者”，只从自我出发。在人才培养方案设计或优化中，具有“他者”意识的专业带头人与作为“他者”身份的学生、企业等进行互动交流，专业带头人倾听、珍视、呵护“他者”的外在性、相异性，在感情上和思想上与“他者”产生共鸣，从“他者”的内心深处了解“他者”的需求，才能促进“他者”涌现无限兴趣和可能，促进人才培养方案的完善和优化。教师要“以学生为中心，尊重学生的人格，关注个体差异、满足不同学生需要，创设能引导学生主动参与的教育环境。激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的能力，使每个学生都能得到充分发展”，从而达到“学有所教、学有所成、学有所用”的目的。[12]

但是，教育者在倾听的过程中不能使用盲力(blind action), 自我与“他者”存在着绝对的差异性，要理性看待这种差异性，在倾听中要处理好需求的功利追求与价值理性之间、专业性追求与专业适应性之间的矛盾。人才培养方案要结合人才培养目标、培养规格，充分考虑到学生的区分度、个性、认知能力、学习风格等差异，为学生负责，合理设定专业方向，在学生专业方向选择上不能采取一刀切策略，不能因教师能教什么而设置课程、构建课程体系，而是要以学生为中心，倾听学生需求，在专业方向、选修课程的选择上，把自主权还给学生，激发学生的积极性、主动性和创造性，让学生参与教学决策，承担学习责任。

比如商务英语专业学生可在国际商务、国际贸易、国际会计、国际金融和跨境电子商务等专业方向结合自己兴趣或工作需要自由选择。在实践教学上，要以学生为中心，倾听多方意见，在商务英语人才培养方案中设定合理的实践课程和活动。在“倾听他者”过程中，既要处理好专业知识和实践知识的融合问题，坚持产学研发展道路，又要注意课程思政理念贯穿理论和实践环节，使学生充分认识自身所享有的社会权利和所要承担的社会义务，从而使学生的社会责任感 “内化于心，外显于行”。[13]

4.坚持持续改进的质量评价

开放教育的目标是为每一个有愿望、有能力学习的社会成员提供受教育的机会和教育服务。[14]为了实现这一目标，开放教育采用的是宽进严出的质量管理方式，因此，建立持续改进的质量评价体系十分有必要，形成过程性评价和终结性评价二元评价机制，将常态评价和动态评估有机融合贯穿于人才培养的各个环节，涉及教育者自我，学生、社会和行业、用人单位、同行等“他者”要素,以及时评价、及时反馈、持续改进，提升人才培养质量。

质量是生命线。结合开放教育“适需、适用、适变”的人才培养特色定位，[15]质量持续改进的开放教育人才培养评价主要体现在对人才培养方案质量的评价、人才培养过程的评价、人才培养质量的评价等多个环节上，改变传统教育者“自教自评”的模式。比如，商务英语专业的培养目标强调要培养学生的商务实践能力，因此，商务英语专业的人才培养方案质量评价的各个方面都要突显对学生商务实践能力的评价。人才培养方案的制定与完善应符合学校的发展定位、办学思路和商务英语专业人才培养目标。商务英语专业人才培养方案要实行动态管理，定期修订。教育者应依据商务英语专业人才培养方案确定适合本专业的课程设置，在课程教学大纲制定、各门课程教材的选用、师资的配备、课堂教学、实践性教学、教学内容和教学方法改革、考核方式、毕业设计(论文)等环节进行严格把关，并将培养学生的商务实践能力纳入其中。对人才培养质量的评价主要体现在学生课程合格率、创新能力和科研能力、毕业率、学位授予率、用人单位评价等信息的逐一分析和评价方面。在考核评价上，要改变传统的考核评价方式方法，突出商务英语专业重实践的专业特点，在评价过程中积极调动“他者”，倾听“他者”对教学诸环节的反馈，重构倾听与“他者”关系，形成一种倾听、互为“他者”的关系，真正把“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”的新时代四种评价方法系统地贯穿到以学生为中心的教育教学之中，改进教师教学，提高教学水平。

四、结束语

综上所述，只有在人才培养的各个环节持续不断地改进，才能增强人才培养针对性和实用性，“实现以过硬的质量赢得社会认同的办学理想”。[16]“倾听他者”有助于开放教育人才培养，唤醒教育者在人才培养中重新审视自我与“他者”的关系。以“他者”为人才培养的主体，认同“他者”身份，倾听“他者”之声，对“他者”负责，符合新时代社会经济发展需求下我国开放教育理念大变革要求。《资治通鉴·唐太宗贞观二年》中有“兼听则明，偏信则暗”，《潜夫论·明暗》中有“君之所以明者，兼听也；其所以暗者，偏信”，均强调多方面倾听方能辨明是非得失，不失人才培养的本真。