浅谈“纲要体”背景下高中历史的深度教学——以“两宋的政治和军事”一课为例

王文立

（福建省石狮市石光中学，福建石狮 362700）

引 言

部编版《中外历史纲要》(以下简称《纲要》）采用纲要式叙事方式叙述历史，内容全面，言简意赅，但许多史实点到即止，有学者称其为“纲要体”。深度教学是让学生深度参与教学过程且深刻把握学习内容的教学，以培养学生的核心素养为目标。在《纲要》中，不少课程的知识体量比较大，在有限的课堂时间里，如何避免蜻蜓点水式的浅层教学，实施以核心素养培养为目标的深度教学，值得教师深入探讨。

一、提纲挈领，清晰淬炼内容主旨

《纲要》的课程知识体量大，但课堂时间有限，课程与时间的冲突成为“纲要体”背景下高中历史教学的新常态。由于授课时间紧张，不少教师便以知识结论教授为主开展教学，点到即止。这使历史课堂少了探究和思考的过程。然而，《纲要》所涉内容，初中教材大部分均有所提及，这种蜻蜓点水式的教学，其实就是对初中知识的重复，实质上是浅层教学，不利于学生历史核心素养的形成。深度教学必须根植于学生的深度学习，高中历史教学如不能给学生留出足够的思考时间与空间，深度学习必然是无本之木，素养培养也成为空中楼阁。如何化解“纲要体”背景下的时间冲突难题？提纲挈领、清晰淬炼每一课的内容主旨，架构历史知识体系，让课堂重点突出、详略得当，推动学生开展深度学习，应是教师每一堂课的“必修内容”。

深度教学提倡体验式教学，因此，教师不应让内容主旨的淬炼成为教师的“独角戏”，而应由师生合作完成，体现师生的互动。让学生体验淬炼内容主旨的思维过程，有助于提升学生建构知识体系的能力，提高学生的思维品质，让学习真正发生。以“两宋的政治和军事”一课为例，本课有四个子目，涉及宋初中央集权的加强，北宋中期的统治危机及应对，宋与辽、西夏、金的关系等。其中，宋初中央集权的加强、北宋王安石变法均是比较复杂的历史事件。如此大的知识体量，淬炼内容主旨已成必需。深度教学以推动学生深度学习为目标，并不提倡学习内容的专业化，因此，内容主旨的淬炼需要建立在学生的真实理解能力上。为此，教师必须重视提升学生的元认知意识，引导学生养成分析自身学情的习惯。以本课为例，除王安石变法内容外，宋初中央集权的加强，宋与辽、西夏、金的关系中均有所涉及，学生已可以根据自己的认知初步尝试淬炼内容主旨。在此基础上，教师可引导学生思考课程标准与教材的关系、不同子目之间的逻辑关系，引导学生调整主旨内容。在本课的教学中，笔者通过与学生交流互动，将主旨确定为“宋朝政治制度的重塑与利弊”，并以此来梳理四个子目之间的逻辑关系，进而将在本课中具有基础地位的“宋初中央集权的加强”确定为重点，依据学情将王安石变法确定为难点，决定略讲宋与辽、西夏、金的关系。师生清晰淬炼内容主旨，能宏观把握教材内容，突出主次，让学习时间更为充裕，为深度教学奠定了基础[1]。

二、素养立意，巧妙利用功能栏目

深度教学以核心素养的培养为目标，其教学安排围绕核心素养的教学转化展开。在“纲要体”背景下，正文内容言简意赅、点到即止，要想通过解读正文，实现历史核心素养的教学转化无疑是困难的。从深度教学的角度看，相较于正文，《纲要》中形式多样的功能栏目更有利于历史核心素养的培养。《纲要》中的功能栏目包含学习聚焦、史料阅读、学思之窗、思考点、探究与拓展、示意图、形势图等，教学素材丰富，这些素材不应是教学的“边角料”，教师可以大胆转换视角，以它们为“主菜”，以教材正文为知识背景，巧妙设计教学环节。

以“两宋的政治和军事”一课为例，在探究宋初政治制度的重塑时，笔者设计了一个课堂活动，要求学生模拟“北宋中央权力分配示意图”，分别画出秦汉、隋唐两个时期的中央权力分配示意图，并自主选取一个时段说明该时期中央行政制度的变化。第一个环节旨在引导学生重视基础知识的梳理和建构，提升学生叙述、解释历史事物的能力，培养学生历史解释素养。第二个环节旨在提升学生在特定时空框架中解释历史事物的能力，培养学生时空观念与历史解释素养。在探究宋初政治制度重塑的影响时，笔者围绕“学思之窗”与“问题探究”两个功能栏目提供的史料设计了两个问题：（1）结合所学说明苏洵、范祖禹、叶适评论北宋政治制度言论的史料价值。（2）选取上述历史人物评论北宋政治制度的任一言论进行评述。第一个设问旨在提升学生辨析史料的能力，培养学生史料实证素养。第二个设问旨在提升学生评析历史观点的能力，培养学生历史解释素养。在此问题的设计上，笔者特意对问题进行了限定，只要求选取一则言论进行评述，学生不管选取哪一观点进行评述均需掌握客观评述观点的方法，全面了解北宋政治制度变革的利弊，这样便可避免重复相似的学习环节，提高学习效率。上述教学设计均围绕本课的教学重点展开，重点探究北宋政治制度的变动及其利弊。从教学实践看，学生参与探究活动的热情高，积极思考，踊跃回答，真正实现了深度学习。

三、分层推进，有效激发学习思维

深度教学重视激发学生的学习思维。“纲要体”背景下，知识体量大，思维密度也大，在有限的时间内，如何提高学生的思维品质，打造思维灵动的历史课堂？设问是激发学生思维的重要方式，对学习思维层次的关怀可以通过分层设问来实现。个人认为，分层设问要重点关注以下两方面：一是针对教学内容的分层，能通过设问清晰地对教学内容进行分层梳理。如结合所学知识，从“权”“钱”“兵”三个角度说明宋初加强中央集权的措施。这样的设问主要指向知识的梳理，可以引导学生构建知识体系，提升系统性思维。二是难度的分层，通过梯度问题的设置提升思维的品质。前文所述，在探究宋初政治制度重塑的影响时，笔者设置了两个问题，尽管两个设问都指向素养培养，但还是有明显的难度梯度。第一个问题只需要了解一手史料、二手史料的相关知识即可解决，可让学生有成功解决问题的体验，激发学习兴趣。第二个问题的解决则需要具有批判性思维，要求学生既能洞悉观点，还能提出自己的主张，对于学生而言具有一定的挑战性。按照“最近发展区”理念，这样的梯度可以促进学生思维水平的提升。在分析王安石变法的背景时，笔者也设置了两个有明显梯度的问题：（1）有学者认为，北宋中期的危机可以用“三冗”（冗官、冗兵、冗费），“两积”（积贫、积弱）来概括，请结合教材内容，说明“三冗”“两积”的内涵。（2）有学者认为，以综合国力的标准衡量，北宋不存在“积贫、积弱”问题，你是否同意，请说明理由。第一个问题指向浅层的认知目标，尽管教材未出现“三冗”“两积”的概念，但仔细阅读教材内容都能回答。第二个问题是开放性问题，指向发散思维，可以锻炼学生的批判性思维、创新性思维。此外，因课堂时间有限，为保证学生有充分的时间思考，教师对难度较高的设问要有把控，密度不宜太大，分层也不宜过多。总之，通过分层设问激发学生思维的做法同样适用于“纲要体”背景下的深度教学。

结 语

综上所述，“纲要体”背景下历史学科的深度教学要立足素养的培养，从宏观处着眼，突出主次，巧妙运用，整合教材资源，给学生留足思考的时间与空间，为学生打造线索清晰、思维灵动的历史课堂，推动学生真正走向深度学习。