纠正反馈与二语动机之关系:一项ESL教学研究计划

涂舒媛

(宾夕法尼亚大学，美国 宾夕法尼亚州 19104)

一、研究背景

人们普遍认为，在教学和二语习得研究领域，动机是影响第二语言学习最终成就的主导因素之一(Dörnyei，2009)。早期动机研究主要关注个人在第二语言学习过程中的动机水平，以及它如何影响学习者在第二语言领域的最终成就(Ortega，2009)。此外，研究者同时注意到导致学习者动机变化的潜在变量。目前的研究已经关注到学生课堂动机的可变状态，即学生经历了动机的“起伏和变化”，并提出导致动机状态变化的几个潜在因素(Waninge et al.，2014)。

本研究将进一步探索教师作为学习动机状态的“吸引因素”之一(Waninge et al.，2014)，具体讨论教师在课堂上提供纠正反馈(corrective feedback)对学生动机变化的潜在影响。为了验证此关系，作者计划在中国的一所高校的ESL(英语为第二语言)课堂展开研究，将课堂观察与学生自我评价相结合，关注学生的课堂学习动机变化。研究旨在关注学生在课堂上的动机如何随着教师的纠正反馈类型和频率而进行变化，以及哪种类型的纠正反馈会对学生的动机状态产生积极的影响。

二、理论框架

(一)动态动机

尽管目前学界似乎对“动机”这一概念并没有统一定义，但动机通常被认为是“通过激励并指导方向”对人们行为产生指导或干预影响(Dörnyei，2009)。在探索动机本质方面展开了不同的研究和调查。在20世纪90年代的“教育转型”之后，研究人员将重点转向动机突出的时间性质(Waninge et al.，2014)。 例如，Dörnyei和 Ottó在 1998 年的实验中使用了第二语言动机的过程模型，在第二语言学习过程中区分了学生动机的不同阶段。Hotho(2000)发现了学生的学习动机状态在短期内容易改变的特点。她提出，教师可以通过学生的作业、考试或课堂行为表现，来追踪学生的动机波动，这些波动表现出或是“鼓舞人心的”或是“低级消沉的”动机状态(Hotho，2000)。 Waninge， Dörnyei和De Bot(2014)在为期两周的民族志研究中也捕捉到了学生课堂动机的动机状态。他们发现学生经历的“动机状态的起伏和变化”，以及促成了这种动态动机的不同因素(Wagnine et al.，2014)。

在考虑如何评估学生动机的工具和方法时，研究人员采取了不同的措施，他们或使用现有的工具或发明自己的方法。Gardner(1985)在他几乎所有的研究中都采用了传统的工具——态度/动机检验量表，即 AMBT(Attitude/Motivation Test Battery)。其中量表将通过以下三个方面将一般动机进行量化:动机强度、对第二语言学习的态度和学习欲望(Ortega，2009)。 李克特量表(Likert，1932)在评估学生的动机方面也得到广泛应用。李克特量表使用“七点”评分法，该量表由一系列陈述组成，每组陈述可计分为7“强烈同意”到1“强烈不同意”。Waninge等在2014年的实验中提出了一种新的评估工具，名为“Motometer”，供课上学生在每隔5分钟的间隔内进行一次对当下动机状态的自我评估。基于复杂动态系统理论框架，即CDST(complex dynamic system theory)，Waninge等人分析了导致学生课堂动机的可变性、稳定性以及环境因素。此外，民族志研究方法，如课堂观察和访谈，也广泛应用于评估学生的课堂动机状态(Waninge et al.，2014)。

(二)纠正反馈

纠正反馈在语言学习、二语习得和教育学领域发挥着重要作用，被视为是激励学习者和确保语言准确性的有效方法(Ellis，2009)。对于纠正反馈这一概念，Ellis、Loewen和Erlam(2006)提出了一个被广泛接受的定义:纠正反馈提供了“(a)一个已犯错误的指示，(b)一个正确的目标语言形式，(c)有关错误的本质的元语言信息，或是上述任意组合形式”。纠正反馈主要分为五类:隐形反馈、澄清请求、重复法、具体纠错以及元语言反馈(Lyster＆Ranta，1997)。

纠正反馈的有效性已在二语习得领域得到验证，尤其是有关语言交际领域相关的研究证明，当语言学习者出错时，纠正反馈在特定场景下最有效(Ellis，2009)。 然而，Harmer(1983)建议，当语言学习者在交际活动中出现错误，教师不应该通过要求矫正和重复进行干预。然而，这一观点仍饱受争论。Krashen(1982)还认为，错误纠正会使学生受到侵犯，并转为消极的情绪状态，从而可能导致学生故意减少使用或挑战复杂语言结构，以避免错误的后果。

教师通过交际互动来提供口头纠正反馈的方法似乎对学生的动机状态变化有影响。然而，关注课堂纠正反馈对学生动机的潜在影响的研究有限。因此，研究者将进行实地研究，以探究试验教师提供纠正反馈的方式是如何导致动机变化的。在此研究中，将根据以下研究问题来探索纠正反馈和动态动机之间的关系:①学生在课堂上的动机如何随着教师提供纠正反馈的类型与频率而变化，以及②纠正反馈类型与频率对学生的动机状态有何潜在影响。

三、研究方法

(一)参与者

此研究拟在中国一所高校的ESL选修课中展开。研究面对一个15到20个人的小规模课堂。这门ESL课程整个学期每周需至少上课3次，每次课时长必须不少于1个小时，因此有足够长的时间来检测学生的动机状态变化。由于此课程是学校的选修课，学生选择这门课主要是基于他们的兴趣偏好，因此可以排除学生对课程或语言本身的反感这一因素，从而确保实验数据的合理性。此外，此课程的教师需乐意作为此研究的合作者，他/她负责在研究者指导下明确给予不同的口头纠正反馈。因此，此教师应具备专业语言教学技能，并有能力识别学生在此能力水平上的所有潜在错误。

(二)数据采集

本研究将通过结合课堂观察和学生自我评价收集数据，针对学生的课堂动机状态进行为期两周的定性分析。在此期间，为了达到研究目的，研究人员将会观察特定的ESL课程，因此需获得课堂录像的许可。在为期两周的课堂观察中，研究人员需向该课程教师进行培训:①教师需在进行纠正反馈的时候，采取五种主要的口头纠正反馈的方法(分别为隐形反馈、澄清请求、重复法、具体纠错以及元语言反馈)。②教师需有意地改变纠正反馈的频率。例如，在第一周的三次课程中，教师需提供相当高频率的纠正反馈，即需要通过不同纠正反馈的方法来纠正学生几乎所有潜在的错误；而在第二周的三次课程中，教师需提供相当低频率的纠正反馈，即对学生的错误给予更大的宽容。

除课堂观察外，研究人员还需提供额外的自我评估表格供学生对自己的动机状态进行评估。在每次课堂之前，学生会分到带有颜色的便条:带有悲伤表情的蓝色便条表示“失去动力的”(demotivated)，而带有快乐表情的红色便条表示“受到激励的”(motivated)。此外，研究人员还需提供带有平静表情的绿色便条来表示“没有情绪起伏的”(emotional balance)。当学生认为自己的动机状态发生变化时，他们需把相对应的便条贴到研究人员提供的“自我评价表格”上。由于同时会对课堂进行录像，研究人员可以同时观察学生的行为选择。研究人员可以将学生选择自我动机状态的时刻与教师的瞬间行为以及言语事件联系起来，例如，教师正在相当高频/低频地纠正学生的错误。这种简单快速的自我评估方式的灵感来源于Waninge等人(2014)名为“Motometer”的自我评估方法。“Motometer”要求在研究人员的提醒下，学生在课堂上每5分钟进行一次动机状态的自我评估。在评估学生在课堂上的不断变化的动机状态方面，这种方法是有效的。然而在如此短的时间间隔打断课程、提醒学生，会导致课程的破碎和学生注意力和思考的分散。因此，本方法采取了“Motometer”评估方式的核心，即捕捉动态动机状态，但同时，采用了一种相对简易的方式来记录学生短暂的动机变化，并通过课堂录像进行记录。只有当学生明确感受到动机和态度的变化时，他们才会安静地将便条贴到“自我评价表格”上，以此最小程度地影响课程的正常运行。

四、预期结果

这项研究希望能引起教师和教育研究人员关于纠正反馈对学生课堂动机状态变化的潜在影响的更多关注，并丰富动态动机的研究成果。通过课堂观察和学生自我评价表格的分析，研究人员期望捕捉到学生动机状态的变化，来展开反馈机制与动机的潜在关系研究。通过此研究，教师和教育工作者可以关注到不同反馈机制的方式和频率在激励学生课堂表现上的重要意义，以此来推进学生第二语言的学习。

五、结语

本研究期望运用实时方法来观察学生的动态动机，通过学生自我评价来捕捉动机状态的变化。为了保证数据的可靠性，研究人员应同时进行课堂观察并对课程进行录像。

此研究计划也存在潜在局限性，可以通过以下几点来进行改善。首先，此研究计划的参与者样本数量有限。如果对较大样本规模进行较长一段时间的研究，将能提供更多关于学生对教师提供纠正反馈方式潜在反应的案例。此外，我们还注意到的是学生自我评价潜在的缺陷。虽然课堂观察录像可以进一步保证数据的可靠，但很难确定学生是否错过了所有动态动机的变化时刻，或者未能捕捉到他们的“失去动力的”或“受到激励的”的动机变化。最后，本研究计划的数据或由多位研究人员收集。如果多位研究人员能够同时进行课堂观察，此研究计划的可靠性将进一步提高。

虽然文章仅为一项研究计划，但它是建立在有力的二语习得研究结果和理论框架之上。尽管此研究存在上述局限性，仍期望此研究计划能够在研究ESL教师提供纠正反馈和学生动态动机关系方面，提供合理的见解和方法，并在这一研究领域引起更多的关注。