李薇薇
(江苏省南京民办实验学校,江苏南京 210000)
历史不仅涵盖人类文化、经济和政治发展,还蕴含着丰富的情感价值。初中历史教师在教学中要立足学科特点,协调好历史史实教学和情感教育的关系,深入解读各个教学环节的育人目标,从教学内容、教学形式两方面入手,重塑传统单线程的教学架构,在提高教学工作针对性与指向性的同时,培养学生良好的史料分析、逻辑推理能力,为其日后的学习、发展奠定扎实基础[1]。
对历史学科教学来说,“课前、课中、课后”一体化教学模式主要有三大优势。
第一,完善了现有的教学形态,将知识渗透于学生学习的各个领域。教师可根据具体教学内容和《课程标准》提出的教学要求,在课前利用视频引导学生进行自主预习,明确基本的学习目标;在课中围绕学生预习情况开展针对性教学,保证学生认知能力的稳步提升;在课后有针对性地进行知识拓展,强化思维,从而提高课堂教学的有效性[2]。
第二,改变了学生传统的学习认知。常规教育模式下,教师侧重知识教学,要求学生被动地、机械地完成知识记忆。这种模式虽然在一定程度上保证了教学进度,但缺乏对学生现阶段认知的考量,导致教学效果较差,而“课前、课中、课后”一体化教学模式更注重学生能力、素养的提升,教师可通过课前、课中、课后三个教学阶段的联动,有效了解学生能力发展情况,从而制订相应的教学方案,提高他们的学习信心[3]。
第三,突出了学生在课堂教学中的学习主体地位。“以生为本”作为当前教学活动开展的基本原则,是教师必须强调与关注的重要理念。在“课前、课中、课后”一体化教学模式下,学生不仅在课前自主完成基础知识学习,还会在课上主动参与探究活动,展现自己的个性化思维,表达独到的观点,这对学生思维意识、历史观念、文化理解等素养的提升具有积极作用[4]。
主题的选择不仅会影响教师教学工作开展,更决定了学生学习的积极性与效率。为此,教师在构建“课前、课中、课后”一体化教学模式时,要以新高考政策要求为基础,科学合理地设置教学主题,制订多阶段的教学目标,并将其合理分配到课前、课上、课后三个环节中,通过知识的内在联系,加深学生对知识的印象,从而实现教学目标。
历史知识冗杂、关联性强,对学生情感认知、价值观念的形成有着积极的指导作用。教师借助“课前、课中、课后”一体化教学模式开展历史教学时,不能只围绕教学内容、教学重难点,而要深入剖析历史知识蕴含的思想情感,使用主题引导的方式,将知识合理拆分,通过初识、掌握、巩固三个阶段,将其直观地展现给学生,使学生真正了解历史学科的现实意义。不仅如此,新高考政策对教师教学架构设置、布局提出了新的要求,教师在教学时要立足历史学科特点,利用多种现代化教学手段重构教材,精选教学内容,构建多样化教学主题,以发展学生的历史思维,使学生具备多角度分析问题的能力,从而更好地适应日后的学习。
教学的开展是否有效主要取决于以下三个方面:是否满足现阶段学生的发展需求(如核心素养、人文素养等);是否契合当下高考政策;是否发挥了各个教学环节的育人价值,即目标的设立与完成。在当今教育背景下,无论教学内容的变更,还是《课程标准》的调整,其目的都是培养学生的综合能力。因此,教师在构建“课前、课中、课后”一体化教学模式时,要明确历史学科与学生能力、素养发展之间的关系,制订多层次的学习目标,引导学生按部就班地完成目标,以促进学生学习能力的全面发展。
很多初中历史教师过分注重课堂教学成果,围绕教学目标、《课程标准》制订一系列教学方案,虽然保证了教学进度,但难以给学生带来很好的学习体验。对课前预习、课后巩固两个教学环节,很多教师持不同的态度。一部分教师认为,课前预习可通过课前导入实现,通过缩短“无用”思考时间,让学生尽可能掌握更多知识;课后巩固可帮助学生加深对所学知识的理解和记忆。另一部分教师认为,课前预习需要学生利用碎片时间完成,但现阶段学生自主学习能力普遍较差,而利用课堂教学时间开展预习,会拖延教学进度,导致学生对史料的解读不够深入,影响学习效果;同时现阶段学生的自制力较差,难以有效进行课后巩固,甚至会因此产生厌学心理。因此,如何平衡三者之间的关系,逐渐成为历史教师教学前需要思考的重要问题。
历史教师在课堂教学时大多采用提问、背诵和讲题等方式,在课后要求学生进行单纯的背诵和刷题,导致很多学生疲于应付历史教师的背诵作业,在课堂上很少主动和教师互动。例如,很多学生在历史课上不会主动提问,而是忙于抄写板书,机械性地完成教师布置的背诵任务,应付历史小测验。一些历史教师在课堂上唱“独角戏”,教学效果自然不会理想。此外,在课前预习环节,教师往往会让学生结合教材自主学习,了解本节课的内容,但并未给予学生引导,导致学生做了许多“无用功”,使学生的学习积极性受到打击。
当前,初中历史教师忙于完成教学任务,很少设计多元化的课前、课中、课后历史活动,导致学生对课本外的历史知识了解甚少。例如,部分教师只是对教材史料、插图和课后习题进行讲解,并围绕教学目标设计相应的课后练习任务,很少组织自主探究活动,如让学生探究当地历史发展,收集历史人物生平事迹等。这不仅不利于对学生历史学科核心素养的培养,还在一定程度上限制了学生历史思维的发散,使其对知识的接受能力、运用能力得不到良好的发展。
课前环节是构建一体化教学模式的重要阶段,也是改变常规课程形态的关键。在该环节中,首先,教师要根据教学内容、课程目标来开发相应的教学资源,为学生提供有趣、简洁、高效的预习内容。
以“唐朝的中外文化交流”一课为例,在制订预习方案时,教师可深入分析教学内容、重难点知识,利用多媒体教学手段制作微课视频。本课的主要内容包括中日文化交流、鉴真东渡及玄奘西行,学生要掌握“遣唐使”的含义,了解鉴真东渡的历史史实,进而分析唐文化对日本的影响;还要知道玄奘西行的重要贡献,并根据历史史实思考隋唐时期与其他国家文化交流频繁的原因。针对上述内容,教师可制作相应的预习方案,联系相关影视作品,如《鉴真大和尚》《玄奘之路》等,结合专家分析,帮助学生了解人物的生平事迹,培养学生的历史思维。教师还可针对教学内容提出多种类型的问题,如鉴真东渡后日本有哪些变化?玄奘的西行与唐僧的西游有何区别?你能从现代日本发现隋唐时期中日文化交流的证据吗?鼓励学生自行收集相关史料并思考。
此外,教师要做好课前预习引导工作。教师可将预习导学案提前下发给学生,让学生通过线上学习平台进行自主学习。在此过程中,教师要及时记录学生的预习情况并总结其中的问题,据此对课堂教学内容进行优化调整。
课堂教学是学生能力、素养提升的主要渠道。教师在开展教学前要明确课堂教学目标,通过情境创设、合作讨论等教学方式,充分调动学生学习的主动性,从而确保教学工作的高效开展。
仍以“唐朝的中外文化交流”一课为例,教师可以将课堂教学分为两个阶段,第一个阶段主要围绕教学目标开展相应的探究活动,目的是解决学生在课前预习中存在的问题,为后续深入学习奠定基础。在此过程中,教师要围绕学生存在的共性问题,采取情境创设、任务驱动等趣味性教学方式,开展针对性教学,解决学生心中的疑惑。例如,有的学生对“鉴真东渡后日本有哪些变化?”这一问题存在疑惑,他们只知道鉴真东渡对日本的医学、文学、书法、建筑等各方面都有影响,却不能举例论证。对此,教师可收集相关史料或纪录片,辅助学生进行实例总结。随后,教师可针对学生的思考情况设计相应的思考题,并创设对应的教学情境,让学生进行二次思考,在深化其情感认知的同时,培养其历史思维。例如,教师可围绕“唐代文化发展”开展探究活动,鼓励学生以小组为单位收集相关资料,完成教师提供的任务表。在学生收集完资料后,教师可鼓励学生上台进行观点阐述,分析日本至今仍留存着唐朝部分文化的原因,在强化学生历史思维的同时,培养他们的辩证思维,确保后续教学工作的顺利开展。
第二个阶段为成果展示与成果评价,主要对学生课堂学习情况进行综合考查,并围绕其存在的不足制订具体的能力提升方案,从而完善学生的学习,提高学生的学习质量。首先,教学评价依据多元化。教师要依据学生的能力水平,设计全程、全方位的评价标准,主要包括学生的课堂参与度、成果展示、观点提出、观点论证等。其次,教学评价主体多元化。“课前、课中、课后”一体化教学模式下,学生是课堂教学的主体,因此教学评价主体不应局限于教师,而要多主体共同参与。比如,教师可以开展学生自评、小组互评、家长评价、教师总评等,实现全员评价,使教学评价真正成为学生能力、素养发展的助推剂。
课后环节至关重要。在作业设计方面,教师要注重作业内容的层次化与实践化,实现减压与提效的双重目标。同时,教师要融入教学评价,精准对接学生的学习情况。一方面,教师应根据学生课堂学习情况,按照层次性、差异性的原则,为学生布置多种类型的课后作业,满足不同层次学生的发展需求;另一方面,注重教学评价的渗透,既要设置课后作业反馈环节,又要对学生的后续学习进行考查,确保学生能力、素养的有效提升。以上述课程为例,针对学生课前、课堂学习反馈,教师可布置“绘制唐朝的中外文化交流思维导图、鉴真东渡成就图”等课后作业,并借助社交软件进行成果收集。在此过程中,教师可通过在线批注、点拨等方式对学生作品进行点评,帮助学生明确现阶段自身存在的不足并及时改正,同时,明确学习方向,启发思维,从而推动历史教学高质量开展。
综上所述,在现代教育背景下,初中历史教师应重新审视教书与育人之间的关系,处理好课前、课中、课后教学环节之间的关系,灵活运用多种现代化教学手段,优化教学架构,强化教学效果,促进学生能力、素养的协同发展。