基于项目式学习的幼儿园课程初探

王 妹

（江苏省苏州市实验小学附设幼儿园，江苏苏州 215000）

引 言

项目式学习是指以课程为中心，围绕学生的驱动性问题，通过持续性探究，让学生在合作中运用已有知识经验解决实际问题的探究性学习。在瑞吉欧项目教学中，教师引导助幼儿探究他们感兴趣的事物和现象，在真实的生活情境中解决问题，从而使幼儿收获无法在教室里复制的学习体验。

幼儿好奇心强，探究世界的积极性和主动性高。他们多以螺旋式方式建构知识，这导致传统分科式课程模式不适合他们。于是，我们将课程的落脚点更多地转向幼儿，观察并反思幼儿的典型表现，在教学实践中不断探索、思考、总结基于项目式学习的幼儿园课程建构和实施策略。

一、审议驱动性问题，帮助幼儿积累关键经验

好的驱动性问题贴近实际生活，能够激发幼儿的兴趣，带动幼儿展开持续探究活动，使学生形成参与意识。瑞吉欧教育的创始人马拉古奇曾说：“孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏和说话的方式……”幼儿感兴趣的事情很多，教师应首先判断幼儿的兴趣是否有利于其成长。比如，在开展科学活动“面包从哪里来”后，“面包是怎么做出来的”成了幼儿经常讨论的话题。由此，我们便想到可以引导幼儿学习科学领域中有关面粉和水的配比、影响面包发酵的因素等知识。如何帮助幼儿将零散的知识变得更鲜明具体呢？我们鼓励幼儿根据观察和发现提出值得继续探究的问题，结合中班幼儿年龄特点，筛选整理出适合幼儿掌握的关键知识：“面包是用什么做的？”“面粉怎么和？”“面包怎么做？”多数幼儿能说出面包的原材料是面粉，面粉是由小麦加工出来的，这建立在他们之前学过的歌曲《大馒头》的基础上。但我们也发现，幼儿大多来自城市，缺少对小麦的认知经验，对于怎样做出面包一头雾水，这便是我们在课程活动链中需要为幼儿补充的知识。

二、基于多层次评价，规划、调整课程方向

幼儿园课程评价是在对幼儿园课程的计划、活动及结果等有关问题的量或质的记述的基础上做出价值判断的过程，要求教师探索课程的编订和实施是否符合教育目的和幼儿的发展特点；通过课程的学习，是否达到了预期效果，课程需要在哪些方面进行改进等[1]。教师应有“随时随地都在评价”的意识。比如，在开展班本主题探究活动“奇妙的旋转”时，幼儿收集了很多能够旋转的玩具，我们也投放了很多能够旋转的材料。幼儿对我们投放的“泡泡花魔法棒”很感兴趣，已经忘记了原先的要求——回到座位上讲自己的发现，更多的是拿着手里的“魔法棒”走来走去，和旁边的同伴分享自己的新玩法。教师应在脑海中形成幼儿各领域发展的“进程表”，这是对幼儿做出评价的“参照系”。现在幼儿并不满足于自己玩，更多的是希望和同伴交流、分享自己的发现。于是，我们开始以玩伴的身份加入幼儿的探究操作中，和他们交流、探索新玩法和新发现。我们发现，当我们以玩伴的身份融入其中，幼儿会非常乐意和我们进行交流分享，探究兴趣也越发浓厚。我们需深度探究“幼儿要学什么”和“幼儿是怎样学习的”这两个问题，收集信息并及时做出反馈，规划调整课程方向，实施个性化教育。

三、优化课程组织形式，突出活动的潜在价值

幼儿园课程的组织形式包括以学科为中心的组织形式、以幼儿为中心的组织形式和以社会问题为中心的组织形式。泰勒指出：“任何单一的学习经验都不可能对学习者产生深远的影响。”幼儿的关键经验需要在课程中补充，但集体教学活动不是课程实施的主要途径。教师通过多种活动方式，可以让幼儿在活动中积累相关经验，从而替换、筛选不必要的集体活动。我们利用“嘉宾有约”的活动形式，邀请班级“烘焙能手”妈妈，在生活实习场中提供技术指导，带领幼儿做面包。在年级组的共同商讨中，我们发现可以利用的资源有很多，除了会做面包的家长资源，还有能够提供参观面包房机会的家长资源、可以带领幼儿在户外观察小麦的家长资源；而在幼儿园“趣耕园”里种植小麦的班级，可以帮助幼儿探索面粉的原材料——小麦。我们将这些可以利用的资源罗列出来，为课程实施提供了材料支撑。接下来，我们确定了多种形式的课程实施途径，如生活实践活动、课外社会实践活动、谈话活动、区域活动和生活实习场活动等，不断挖掘活动的潜在价值，帮助幼儿在丰富的课程组织形式下积累知识和经验。

四、鼓励幼儿自主学习，发挥教师的支架作用

儿童是有能力的、有兴趣的、灵感丰富的，他们想要成长并且渴望与同伴及成人交流[2]。幼儿是积极、主动、有能力的学习者。自主性是就学习品质而言的，项目式学习的目的不在于让幼儿掌握多少知识，而是让其学习科学探究的方法。教师在给予幼儿充分的自主性时，会得到无限惊喜。比如，在开展“奇妙的旋转”探究活动时，第一阶段，教师鼓励幼儿自主动手探索各种旋转玩具的玩法；第二阶段，幼儿尝试合作制作旋转宝贝。活动中，我们尊重幼儿的兴趣，遵循他们的发展规律。尽管一些原理浅显易懂，一些方法简单易行，但是我们没有直接告诉幼儿，而是为幼儿提供各种开放性材料。在“旋转宝贝工作室”里，我们发现平时最活泼的幼儿也能够认真、安静地看步骤图了。展示架上陈列着各种各样的旋转宝贝，虽然有的旋转宝贝看上去稚拙粗糙，但这些创意令我们十分欣喜。作为教师，我们要肯定幼儿的好奇心，肯定他们的想法，增强他们在与材料接触及构建经验的过程中产生的愉悦感。项目式学习强调让幼儿自主学习，但并非排斥教师适时适度的指导。教师应充分发挥教育支架作用，做到观察在前，诊断在后；幼儿探索在前，教师指导在后，在活动中合理定位自己的角色。

五、巧借外部力量，推进课程后续延伸

教师合理“借力”可以激发幼儿的学习内驱力，引发更深入、持续的探究，使项目活动更具科学性和价值。在开展“奇妙的旋转”班本探究活动中，幼儿对亿童体育材料里的旋转空竹产生了浓厚的兴趣。于是，我们请来了空竹民间艺人奶奶。幼儿兴奋地围着奶奶，向奶奶展示新学的抖空竹本领。奶奶也拿出了自己的空竹，与幼儿相互切磋技艺。在交流讨论环节，幼儿向奶奶提出了疑问：“为什么奶奶的空竹会发出声音？”“为什么奶奶的空竹和我们的不一样？”在这次活动中，幼儿认识了不同种类的空竹，知道了空竹旋转时的发声原理，对空竹的兴趣和积极性更高了。在设计制作旋转宝贝的过程中，幼儿发现旋转除了可以由人力来推动，还有很多看不见、摸不着的神奇力量——电力、风力、磁力、机械……由此，在热心的家长的组织下，我们还带领幼儿走进机器人博物馆，展开了对高科技发明的学习：认识机器人朋友，了解旋转在现代科技中的发明运用。经过一系列探究活动，幼儿更加爱思考、爱动手、爱探究了。幼儿探知的科学问题虽然浅显，但他们具备的科学精神会永远支持着他们，这也正是幼儿园开展科学教育活动的目的所在。

结 语

杜威提出“做中学”的教育思想，皮亚杰指出“幼儿在操作中建构知识经验”，陈鹤琴先生也指出“大自然、大社会都是活教材”。虽然幼儿的年龄尚小，但发展的未完成性和未成熟性决定了其蕴藏的巨大潜力和无限可能性。基于项目式学习的幼儿园课程贴近幼儿的真实生活，能够满足幼儿的探究需求，使幼儿在不断的“试误”中规范自己的探究行为。这样，幼儿获得的便不只是各领域的学科知识，还有问题解决能力、交流合作能力和创造能力的发展。