动态系统理论视阈下高校外语教师专业能力发展研究

冯伟婷

（广州工商学院外语学院，广东广州510850）

《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》明确指出教师专业化是教育现代化的重要标准之一，必须提升教师教学能力、培养教师专业素养［1］。外语教师是教师群体中的重要组成部分，外语教师专业能力既具有专业教师素养的共性，又具有外语学科的特性。一直以来，外语教师专业能力发展的过程被认为是一个因果的线性的螺旋式发展过程，但是动态系统理论认为事物的发展过程是复杂的、动态的、非线性的，充满了高峰、低谷、前进、后退，甚至停滞。外语教师专业能力的发展过程被认为是一个长期的、多变的、受各种因素相互影响的过程，某种程度上与动态系统理论的理念相呼应。本文从动态系统理论的视角探析外语教师专业能力发展的过程及其特性，以期探寻外语教师专业能力发展的路径，为研究外语教师专业能力发展提供新的视角。

一、动态系统理论概述

动态系统理论（Dynamic Systems Theory，缩写DST），又被称为复杂动态理论、混沌理论，起源于二战期间的自然科学，指的是一系列相关联的变量按确定性规律随时间演化发生相互作用的系统［2］。

动态系统理论能科学地阐述语言、语言学习者和语言社区相互间在发展过程中呈现的动态的、复杂的、非线性的特性。此系统中的运行实体或参与方相互发挥功能。整个运行的系统包含嵌入式的子系统，所有嵌入式子系统都彼此相互关联。动态系统理论中的“动态”是指系统随着时间的推进在发生变化，此变化或是受内部或外部能量的作用而发生；“复杂”指的是所有系统或子系统都在相互影响中变化，有时是突然的，不连续的；“非线性”是指系统的变化不能用简单的因果关系解释，有时是不可预测的、混沌的。DST 理论假定在系统、子系统或子子系统等的不同级别上都具有相似的原理［3］。

Verspoor 认为动态系统理论中，系统内部的变异因变量随着时间的推移而发生变化，研究的重点不在于静态的因果关系，而是注重阶段之间的转换过程中变异的发展［4］。近年来，我国学者也把动态系统理论应用于外语教学中，并尝试分析系统内部各元素之间的复杂性、动态性和相互关系，用非线性的非因果关系视角研究二语习得［5-6］。

本文讨论的动态系统理论不仅是具有动态性、复杂性、非线性的特征，还是混沌的、不可预测的、开放的、自我组织的、对初始状态敏感的、自适应的。在发展的过程中还会存在“吸态（Attractor State）”（指的是发展过程中被某物“吸着”无法前进的停滞状态）。教师专业能力发展被认为是一个复杂的受多种因素交织影响的过程，与动态系统理论所阐述的发展过程相适应。

二、动态系统理论下外语教师专业能力发展特性

由于近年来高素质人才培养的需求，国内外语教师群体的人数急剧增长。外语教师的队伍结构不平衡、能力素养与科研水平参差、师资建设制度不完善等问题日渐突出，如何培养教师专业能力发展不断受到关注［7］。一名专业教师首要具备的是教育教学能力及与之相促进的科研素养。外语教师由于受其学科特性的影响，还要求外语教师具备英语专业知识能力和专业实践素养。

根据DST 的理论框架，外语教师专业能力的发展可看作一个独立的系统，在这个系统中包含教育教学专业能力、英语专业知识能力等子系统，每个系统相互交织相互影响，在发展的过程中呈现出动态性、复杂性、非线性等特征。

（一）具有复杂性、动态性、非线性

2018年教育部颁发了《高等学校外语类专业本科教学质量国家标准》（以下称为《国标》）明确规定外语类专业教师的素质和发展要求。《国标》规定教师专业能力包括专业知识能力、教学管理能力、科学研究能力等［8］。教师专业能力可看作是一个有机的系统，每一个专业能力系统下又包含着不同层次的子系统，如在专业知识能力此系统下又具有英语专业知识、人文社会科学与自然科学知识的子系统。在系统、子系统甚至子子系统的内外部各因素之间相互连接、相互影响、相互作用，形成一个影响因素众多的复杂的整体。在动态发展的过程中可能表现出正向的积极的正迁移的影响，也可能是相互制约的停滞不前的结果。如教师在接受专业技能培训后，认知系统或发生重构，或许会出现突然的前进，或是停滞的状态，呈现出变异的混沌过程。张鸽在探索高校青年外语教师专业发展中指出高校外语教师专业发展的道路不是一个递进式的过程，而是一个复杂的、充满变化的过程［9］。

（二）具有不可预测性、自我组织性

在专业能力系统运行时，有时处于相对稳定的状态，有时处于波动发展的状态，整个过程充满了波峰与低谷，前进与后退，甚至停滞不前，充满不可预测性。当系统出现停滞不前时，此时系统内部可能出现了“吸态（Attractor State）”，教师专业能力可能稳定的停滞在某一阶段。为了检测系统的稳定性，徐锦芬等基于“吸态”的特征建模了“扰乱度（Perturbation）”来评估系统所处的稳定性［5］。探讨系统的稳定程度有助于教师了解其专业能力发展过程中的状态并使之做出合理的调整，从而适应新的发展要求。如有些教师语言能力素养表现突出但教学技能或教学方法可能不太成熟；有些教师教学能力优异但对语言知识却不够专业。

（三）内在运行机制具有开放性、自适应性和对反馈状态敏感的性质

系统内部的各因素呈现出开放的状态，当吸收到新的能量时系统会变得复杂无序，就像天体学中宇宙大爆炸前不断从吸收恒星、细菌、植物等一切物质的能量后爆发出惊人的能量。各种要素在交织的过程中，个体有能力进行自我组织并在复杂的系统中不断适应新的发展。面对各系统不断地变化，个体并不是被动地接受反馈，而是积极地学习吸收转化［5］。如在外语教师在专业化发展的过程中，系统与系统之间（如科研与教学、师生与管理、学科与能力）在相互作用、相互影响，产生巨大的碰撞，促使教师进行教学反思、改革、创新，不断优化管理自身的专业化。教师专业能力发展是系统各层面（宏观社会因素、微观个体层面）变量之间调整适应和互动重构的结果。共同适应和自我组织是解释教师专业能力发展中出现的各种现象的重要方式。

三、动态系统理论下外语教师专业能力发展路径

文秋芳指出教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展与完善的过程，强调专业能力结构不断生成、扩张、调试的动态提升过程［10］。吴斐在探索高校外语教师专业化发展的影响因素中发现，影响教师专业化发展主要有内在和外部两大因素的影响，内因包括理想信念、发展意识、职业情感等子因素，外部环境因素则受家庭因素、教学环境因素、社会因素等子因素的影响［11］。根据外语教师专业发展的特征，并基于DST 的理论框架，外语教师专业能力发展路径可从以下三个维度着手。

（一）基于专业能力维度，构建外语教师专业能力框架

通过建立外语教师专业能力框架，为外语专业教师发展设定基本目标和评价依据。由于教师专业能力的发展是复杂的、动态的、非线性的，因此，评价体系不能过于单一，应从学校与教师两个大主体出发共同制定相关的评价依据。作为学校应制定外语学科的教师发展规划与制度，通过历时、多面的评价。学校可通过学历教育、在岗培训、国内外研修、学术交流、行业实践等方式，通过多因素的影响，不断优化教师结构和教师的教育理念，提高专业理论水平与教学和研究能力。教师个人层面上，应树立终身发展观，制定切实可行的发展计划，提高学科水平和科研能力。不能仅从某一阶段某一方面的成绩就满足自身专业能力的发展，也不能因某方面能力暂时不足而气馁。做到各系统之间相互联结，突破“吸态”，正确对待自身的高峰与低谷，前进与后退。

（二）基于认知心理维度，重构外语教师自我认知结构

内因指的是教师专业发展的内驱动力，即各系统变化中的认知自我的调节过程，其中教师的教学观、学习观、情感等心理因素从属于认知心理的范畴。《美国现行英语作为第二语言教师专业标准》指出，“外语教师应具备的专业素养包括反思专业成长、建立专业发展群体和倡导外语教育”［12］，首先强调的就是具有心理属性的反思意识，当教师对反馈敏感时，会不断刺激系统产生正向的反馈，并不断对情感因素的子系统进行调节，通过在自我反思中不断调整自我专业意识，促进系统各部分的自我组织，不断适应新的变化发展。

（三）基于社会文化维度，适应外语教师专业发展环境

社会文化因素是指社群对个体外部的影响，教师专业化发展的过程中除了自身的内因影响外，外部系统也是重要的影响因素。因此，教育相关部门可开展多样化的外语专业特色培训，让外语教师在研修、培训、行业实践的共同学习中提升外语学科能力和教育教学素养，优秀的外语教师之所以优秀，很重要的因素就是学习共同体的影响。当系统中各子系统在不断吸收养分时，可能在某时刻产生巨大的能量。在社会上，应提高教师地位完善福利保障制度，明确奖惩体系，统筹兼顾，完善分配方案，形成自内到外、从上到下、良性的、互动的、可续发展的系统。

四、结语

外语教师专业发展是高素质人才培养的保障，是满足《教育现代化2035》提出的高素质专业化创新性教师队伍建设的要求［13］。教师专业化发展是一个复杂的、动态的非线性的过程，一方面需要外语教师内在自省，有意识地提高自身外语专业能力素养和教育教学能力；另一方面需要外部力量的支持，如强而有力的教育政策，在内部与外部的共同影响下不断进行专业化的调节。理论上，动态系统理论对研究外语教师专业的发展模式提供了新的视角，为探索外语类专业教师的发展路径提供新的思路。在实践层面，外语教师在专业能力系统中不断认识作为教师的身份与发展定位，着力提高教师的外语知识能力和科研能力，在对专业知识、专业能力、专业思想的重构中更新教学理念，积极探索跨学科的融合、跨文化教学、思辨教学的新路径。