我国师范院校通识教育的研究动态与演进趋势——基于CNKI 文献的可视化知识图谱分析

林利民，韩国海

（沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

通识教育理念源于古希腊的“自由教育”，其内涵在历史长河中展现出多样性与丰富性。不同学者基于不同国度、不同时代背景、不同思考角度，阐述了其对通识教育的理解，虽侧重点不同，但均强调在通识教育理念下培养“完人”，即知识广博而视野开阔、理性思考而情感丰富、能力完善而人格健全、全面发展而完整和谐的人。教师教育是教育事业的工作母机，是教师队伍建设的源头活水[1]。高质量的教师教育体系决定了高素质的教师队伍，作为培养未来教师的师范院校不能只传授知识技能，不能只培养教书匠，而是要培养“传道、授业、解惑”者，培养在知、情、意、行各方面能够适应未来教育和生活的新型教师。如此来看，通识教育的“全人”理念和师范院校全面发展的培养目标有天然的内在契合性，通识教育理念对于建设高水平现代化教师教育体系具有极其深远的意义。

长期以来，广大教育工作者在我国师范院校通识教育方面开展了大量研究，并取得了诸多有价值的研究成果，但是缺乏对于现有研究成果的梳理与归纳。本研究以CNKI 数据库所收录的有关师范院校通识教育研究的期刊论文为样本，运用文献计量分析和可视化分析方法对其进行系统梳理与分析，直观呈现出该领域的研究动态、关注热点及未来走向，以期为未来该领域理论研究和实践操作提供参考。

一、数据来源与研究工具

（一）数据来源

基于对数据资料的完整性和可靠性的考虑，本文以中国知网（CNKI）数据库中的期刊论文为主，采用高级检索的方式，检索主题设置为“师范院校”并含“通识教育”，检索时段设为2000 年1月1 日至 2020 年 12 月 31 日，共显示文献 502 篇。经人工剔除与研究主题相关性较弱的文献，最终选择480 篇有效的高质量文献作为本研究的样本。

（二）研究工具

本文采用文献计量分析和可视化软件CiteSpace5.7.R5W 对480 篇文献进行数据处理。运用文献计量法从文献数量、研究机构和研究作者三个方面分析我国师范院校通识教育的研究动态；运用CiteSpace5.7.R5W 绘制合作图谱、关键词共现图谱、关键词时区图谱等分析我国师范院校通识教育研究机构、作者之间的合作情况、研究热点及演进趋势。

二、我国师范院校通识教育的研究动态

（一）文献数量概况分析

根据收集到的480 篇研究样本，绘制出的师范院校通识教育的文献数量随年份变化的折线图，如图1 所示，可以看出该研究在数量上整体呈现出相对上升的趋势。2000 年至2005 年，关注该领域的研究者不多，发文数量偏少；2006 年至2008 年，发文数量显著增加，2008 年则增长了10 篇，说明该阶段我国师范院校通识教育研究发展迅速；2009 年至2016 年，研究成果逐渐增多，发文量呈阶段性稳定增长，2016 年达到峰值 43 篇；2017 年至 2020 年，研究成果不稳定，数量起伏较大。2018 年发文量迅速下降，然而，同年，随着教育部有关建设高水平本科教育、教师教育振兴、卓越教师培养计划2.0 等相关文件的颁发，2019 年发文量又有所增加，这充分凸显了教育界存在较强的政策依赖性，缺乏对前沿的探索与创新。2020 年由于疫情的影响，发文量又有所下降。

图1 文献数量年份分布图

2021 年是“十四五”规划的开局之年，研究界应持续关注师范院校通识教育方面的研究，推进师范院校高质量发展，提高师范生综合能力，这对提升我国基础教育质量、建设现代化教育强国具有深远意义。

（二）研究作者概况分析

使用CiteSpace5.7.R5W 版本，将时间段设为2000—2020 年，时间切片为1 年，节点类型选择作者，运行程序进行可视化分析以了解作者在师范院校通识教育研究领域的基本情况。

表1 为发文数量排名前10 的研究作者。通过对480 篇文献样本进行统计分析发现，仅有22 位作者发表过2 篇及以上的相关文章，其中著名通识教育专家尤西林发表文章数量8篇，在该领域的影响力较大。其余作者均发表过1 篇文章，这说明虽然关注师范院校通识教育研究的人员较多，但多数研究人员在该领域的研究工作缺乏长期性，且高水平研究成果相对偏少。图2 为研究作者的合作网络图谱。如图所示，共有415 个节点，134 条连线，网络密度仅为0.0016，说明研究作者处于分散状态，彼此之间合作不密切。

表1 师范院校通识教育研究排名前10 的发文作者

图2 师范院校通识教育研究作者合作网络图谱

（三）研究机构概况分析

为了解研究机构在师范院校通识教育研究领域的基本状况，本文对机构的发文量进行分析排序，得出发文量在2 篇及以上的机构统计表如表2 所示，可以看出11 所研究机构均为师范院校，其中陕西师范大学在该研究方面发文量最多，总计11 篇。另外，就合作关系而言，大部分研究机构处于相对独立的研究状态，彼此之间缺乏交流。

表2 师范院校通识教育研究发文量2 篇以上的机构

三、我国师范院校通识教育的研究热点分析

关键词作为文献的重要组成部分，是对文献主要内容的概况与凝练。通过绘制关键词共现图谱，能够初步反映某个研究领域主要研究方向和热点话题。使用CiteSpace5.7.R5W 版本，将时间段设为2000—2020 年，时间切片设为1 年，节点类型设为关键词，得出师范院校通识教育研究的关键词共现图谱如图3 所示。图中共形成了412 个节点（节点大小表示关键词出现的频率），877 条连线（连线代表关键词之间的连结共现关系），网络密度为0.0104。

由图3 可见，除“师范院校”“通识教育”外，“教师教育”“培养目标”“培养模式”“通识课程”“课程体系”等都是高频关键词，中心度较高，这些词在一定程度上反映了我国师范院校通识教育研究的热点。基于共现知识图谱所呈现的关键词，对文献进行二次阅读分析，最终得出我国师范院校通识教育四个方面的研究热点，即理念与目标研究、培养模式研究、课程研究、实施问题与对策研究。

图3 师范院校通识教育研究关键词共现图谱

（一）师范院校通识教育的理念及目标研究

通过对二次文献梳理分析，发现作者大多借鉴国内外学者对通识教育的理论研究成果，并结合师范院校独有的师范性，从而得出相应的结论。

通识教育的内涵丰富多元，虽然国内外学者对其表述略有不同，但本质上并无差异。如我国学者李曼丽分别从性质、目的、内容三个角度来定义通识教育的概念[2]；我国学者黄俊杰教授从“非工具论”[3]的立场探讨了通识教育的本质；还有学者从广义与狭义两个角度对通识教育的内涵加以理解。可见，研究者普遍从内在价值层面探讨通识教育的本质，将通识教育视为一种教育理念或精神，强调培养视野开阔、完整和谐、学会生活的人。结合师范院校的通识教育理念及目标，主要代表观点如下。

第一，师范院校培养目标与通识教育理念相一致。刘义探讨了地方师范院校开展通识教育的必要性，认为地方师范院校的人才培养目标和要求与通识教育理念下人才培养要求是一致的[4]；杨均华提出地方师范院校要树立“全人教育”[5]的通识教育理念，将学生培养成自主的人和合格的公民。

第二，师范院校通识教育目标具有特殊性。于海洪基于教师教育“双专业”[6]的特征，提出了教师教育通识教育的目标；方莹在前人研究的基础上指出师范生不仅要达到通识教育对一般高校学生的基本要求，还要达到通识教育对师范生特有的师范人文特色的要求[7]。

第三，不同层次师范院校通识教育目标不一致。有研究者通过调查发现，在培养社会公民素养这一方面，部属师范院校的通识教育目标稍高于地方性师范院校的目标，且地方师范院校的培养目标普遍缺少师范性[8]。

（二）师范院校通识教育的培养模式研究

培养模式就是关于人才培养活动的实践规范和基本样式，通识教育作为一种人才培养模式，是与专业教育模式相对应而言的[9]。结合二次文献分析，得出大部分学者从更为广义的通识性专业教育的角度探讨了师范院校通识教育的模式，主要代表观点如下。

第一，师范院校通识教育培养模式的理念。杨均华、王建、邵雪等研究者均从“全人”理念出发，提出构建“通识教育+ 专业教育= 全人教育”[10][11]的人才培养模式；还有学者基于通专融合之关系及师范院校的独特性两方面阐述了师范院校通识教育的培养模式，并提出实施通识教育所应遵循的原则。

第二，师范院校通识教育培养模式的实践。我国许多师范院校对通识教育培养模式进行了积极探索。提出了具有操作性的“2+2”模式、“3+1”模式等，如李铁绳等学者以陕西师范大学“2+2”本科层次的教师教育人才培养模式为例，提出构建模块化课程体系，将通识教育与专业教育相结合[12]。

第三，师范院校通识教育培养模式的类型。魏敏敏基于对国内外高校通识教育培养模式的分析整理，从课程的角度总结出我国师范院校通识教育的培养模式有三种：学分制管理的全校通选课模式、以课程构建为特色的核心课程模式及面向部分学生的实验班模式[13]。

（三）师范院校通识教育的课程研究

通识课程是实施通识教育目标的主要途径，主要包括正式课程和非正式课程[14]。目前，国内外共形成四种模式的通识课程[15]。通过对文献的二次分析，国内大部分学者均探讨了师范院校通识教育的课程设置，主要代表观点如下。

第一，师范院校通识教育课程类型研究。刘林、彭蜀晋基于对8 所高师院校通识课程的研究，得出高师院校通识课程分类与其他综合性大学几乎无异，即必修课和选修课[16]；江海英等人提出调整教师教育课程结构，设置核心课程、专题课程、综合课程、教学实践课程和隐性通识课程[17]；龚彦忠提出构建“通识必修课+ 通识限选课+ 通识任选课”[18]的课程体系结构，并适当引入通识网络课程。

第二，师范院校通识教育课程内容研究。我国师范院校通识教育的内容设置大致划分为四到八个模块。如夏敏、许成伟等学者梳理了北京师范大学六大模块的通识教育课程[19]；刘小强等研究者借鉴国内外有效推行通识教育的基本经验，主张从五个板块来构建地方本科师范院校的核心课程[20]；还有学者提出构建以师范生核心素养为基础的通识教育课程。

第三，还有学者分别从专业课程和通识课程、选修课程和必修课程、理论课程和实践课程、显性课程和隐性课程等之间的关系探讨了课程设置比例问题。

（四）师范院校通识教育实施的问题及对策研究

通过对文献的二次阅读，总结得出我国师范院校通识教育实施主要有以下几个方面的问题。从理念层面看：学校、师生对通识教育理念认识不全面；缺乏明确阐述的通识课程理念与目标[21]。从课程教学层面看：通识课程分类不清晰；通识课程设置不合理；学生选择权较小，缺乏灵活性；未能有效发挥隐性课程和专业课程的通识教育功能；未能很好地突出师范院校的特色；教学方式较为单一。从师生层面看：专职通识教育教师数量少且教学水平有待提高；学生学习动机的功利化，未从自身发展的角度认真对待通识课程。从管理与评价层面看：师范院校缺乏专门的通识课程管理机构，缺少健全的通识教育评价体系。

基于以上我国师范院校通识教育实施中存在的问题，不同学者分别从教育理念、培养模式、课程结构、内容设置、教学方式、管理与评价制度、校园氛围、师资等多方面提出了相应的建议与对策。

四、我国师范院校通识教育研究的发展趋势分析

为分析2000—2020 年我国师范院校通识教育研究的演进历程，将关键词共现分析的结果以时区图谱的形式呈现，得出关键词时区图谱，如图4 所示。从图中可以归纳出我国师范院校通识教育研究的演绎脉络大致划分为三个时期。

图4 师范院校通识教育研究关键词共现时区图谱

第一阶段：起步探索期（2000—2005 年）。该时期，相关研究成果不多，主要从宏观的角度进行研究，涉及教师教育、通识教育、师范课程设置、培养模式、培养目标等方面。第二阶段：稳定增长期（2006—2016 年）。该时期研究成果不断增加，研究视角聚焦微观领域。研究人员开始根据国家政策对不同阶段、不同学科的教育专业及具体的教育模式进行研究。研究内容涉及传统、免费师范生、小学教育本科专业、中学教师职前教育、体育专业、英语专业、“2+2”模式等诸多方面。第三阶段：波动起伏期（2018—2020 年）。该时期处于社会变革背景下的时代，研究内容更加丰富多元，出现了“互联网+”时代、核心素养、人文通识、公共艺术课程、思想政治教育、专业理念与师德、乡村教育、卓越教师培养、全科教师等研究热点。这个阶段的研究内容可能是未来几年我国师范院校通识教育的研究热点和发展趋势。

五、研究结论与建议

（一）研究结论

对我国师范院校通识教育研究现状进行分析，结果显示：1.文献数量整体呈上升的趋势，经历了起步探索期、增长提质期、发展起伏期。近年来保持一定的活跃度。2.发文机构主要集中于师范院校，“985 工程”“211 工程”类师范院校贡献较大，但各机构之间联系较少，处于独立研究的状态，缺乏有影响力和凝聚力的核心团队研究。3.仅有22 位研究作者发表过2 篇及以上的文章，且核心期刊较少，研究人员之间的合作不密切。4.研究重点主要集中在师范院校通识教育的理念及目标、培养模式、课程及教学、问题及对策等四个方面。5.研究内容趋向多元化，“互联网+”时代、核心素养、人文通识、公共艺术课程、思想政治教育、专业理念与师德、卓越教师培养、农村教师定向培养、全科型师范生、全科教师等有可能成为未来研究热点和趋势。

（二）未来研究建议

通过对国内师范院校通识教育研究现状的回顾，笔者提出以下研究建议。

第一，加强师范院校通识教育研究的合作交流。该领域研究机构、作者应密切合作，基于自身研究成果分享经验、共享资源，以形成核心机构、核心作者群，提升研究质量和层次。同时，部属师范院校应发挥自身的引领示范用。

第二，完善师范院校通识教育理论体系，创新通识教育模式。该领域多为师范院校的研究者基于实际经验进行研究，缺乏整体性、理论层面的探讨；大都热衷问题及策略研究，缺乏对于具体实施的方法和效果方面的研究。

第三，回应时代诉求，把握教育本质规律。研究者要密切关注时代发展潮流、国家相关的政策方针，以在该领域做出恰当的回应。同时，也要基于教育本质规律、人的发展规律进行积极的探索与创新。