指向培训成果转化的教师培训策略探析

□李晓天 王欣宇 丁则惠

（1.长春市基础教育研究中心，吉林长春 130022；2.东北师范大学附属中学，吉林长春 130021）

教师培训成果转化是指教师将在培训中习得的知识、技能和态度，应用到实际教学工作中以及在以后一段时期内的保持[1]。教师培训是实现教师快速、高质发展的一条重要路径。伴随着我国教师培训工作的持续开展，教师培训的要求越来越高，作为受训者的教师对“精准培训”“长效培训”的呼声也越来越高。

一、基础教育教师培训的现状堪忧

（一）培训被动

教学中，学生作为主体的呼声从未间断，可在教师培训中，彰显教师作为主体地位的培训还不多见。这导致出现以下几种现象：供需矛盾——培训的内容有时不是教师真正需要的，而教师真正需要的培训内容在培训中很少；主客矛盾——原本应该作为主体的受训教师成为客体，教师的现实需求、情感需要往往成为培训中被忽视的盲点；负担理论——受训教师普遍认为教师培训是额外的工作负担，是造成教师繁杂工作的一个原因。

（二）培训单一

在日常的培训中，三个“单一”现象凸显。一是培训内容相对单一，培训的内容相对集中于课程目标、教学方法、教学评价等方面。二是培训形式相对单一，专家讲座和课例展示是培训最常见的形式，其他形式的培训相对较少。三是培训评价形式相对单一，培训后的评价多为受训教师在培训结束后完成一个有关培训的调查表，受训教师完成该调查表填写后，也便完成了全部培训内容。

（三）培训低效

低效，主要表现在两个方面。一是培训成果转化率低，受训教师在培训中所学的知识，在培训中往往并不详细说明该如何使用。于是，很多知识成了难以被使用的“惰性知识”[2]。二是“收益率”低，对教师来说，培训知识能够转化到教学中应用的比较少，但培训组织者的付出并不少，这样的投入与产出不成比例。

由此可见，我国的基础教育教师培训存在一定不足，尤其是培训成果转化问题突出。

二、基础教育教师培训的分类

（一）补救性培训和发展性培训

从培训的功能看，基础教育教师培训有补救性培训和发展性培训。补救性培训是指为了弥补教师的某方面不足进行的培训，该部分不足是不应该存在，可是客观上实际存在的，如课程改革后进行的新教材教学培训。发展性培训是指为了发展教师进行的培训，这种发展可能是针对教师在某方面已经达到一定水平，可还是希望做得更好，如各级的骨干教师培训。

（二）长期性培训和短期性培训

从培训的时长看，基础教育教师培训有长期性培训和短期性培训。长期性培训一般时间持续较长，往往超过两天。短期性培训一般时间较短，往往少于或等于两天。短期性培训经常是不占用正常教学时间的。

（三）输出式培训和接受式培训

从培训的主体看，基础教育教师培训有输出式培训和接受式培训。输出式培训是指在教师培训过程中，创设环境、激发兴趣，引导并支持教师总结提炼并交流推广自己原有的教学经验，形成实践性知识的培训。输出式培训的主体是教师。接受式培训是指在教师培训过程中，教师按照培训组织者的安排，接受相应的培训知识。接受式培训的主体是培训组织者。

（四）理论培训和实践培训

从培训的形式看，基础教育教师培训有理论培训和实践培训。理论培训是指以理论学习为主要内容的培训，如专家的专题讲座培训。实践培训是指以理论实践为主要内容的培训，如现在的很多以实践为导向培训的工作坊。

我国基础教育教师培训的特点是：补救性培训和发展性培训并存，长期性培训和短期性培训互补，理论培训和实践培训相结合，并以接受式培训为主要形式。

三、指向培训成果转化的教师培训策略

（一）受训者作为培训的起点和终点

1.以调研保障受训者主体地位

受训者的学情、需求是培训的重要组成部分，这部分内容不能依靠主观臆断，而是应该依靠调研数据来设计培训项目。毕竟忽视受训者个人特点对培训转化有负面影响[3]。这种调研应该分多次进行，一般建议为3次。第1次是学情和需求调研[4]；第2次是过程性评价调研，目的是了解培训的进展情况，并将之作为调整培训策略的依据；第3次是反馈评价调研，一方面是了解受训者对培训的认可程度，另一方面是发现培训可以改进的方向。

2.以输出式培训促进受训者成为主体

教师不仅可以作为被培训的主体，而且可以通过在培训过程中的引导成为培训资源的提供者。比如，教师讲教学工作中的困境和解决方法，一方面可以激起共鸣，另一方面可以作为今后培训案例库的资源。

3.以培训资源多样化赋予受训者选择权

培训资源应超市化。培训资源只有丰富多样才能为主体提供选择的可能。例如，我中心将培训资源按照多层次划分，形成了主体式培训资源库，如按照内容包括学生心理发展理论和实践、学习理论、学生常见心理问题及其疏导、教学发展的前沿问题等，按照服务对象分为新手、专家、成熟教师培训资源等。

4.以半开放式培训目标促进受训者发展

培训目标过于狭窄可能会限制受训者的发展。因此，培训者应该给受训者设置多样性的半开放性目标。一方面受训者应该达到基本要求，可是对于在受训前已经达到基本要求的教师，这种培训在某种程度上是浪费时间。所以对于培训目标的设置应该是在达标的基础上有更高层次的期许，如增设拓展提升项目，增设推荐书目、经典论文导读等。另一方面，教师培训从来不应该是限制教师发展的，而应是给教师提供可以发展的广阔空间的。

5.以隐性知识显性化尝试解决“低频问题”

隐性知识是难以用语言、文字等表述的知识。对于教学来说，很多非常有价值的知识都是隐性知识。许多隐性知识无法被教师有效掌握是引起培训成果转化“低频”问题的一个重要原因。在培训中将隐性知识显性化是提高培训成果转化率的一个重要途径。如将经验理论化、理论实践化，在理论和实践的互动中，新的经验产生、被理论化，再进行新的实践探索，从而形成一个循环过程。

（二）将培训成果转化作为培训目标之一

1.激发并维持受训者的兴趣

首先，通过培训形式多样化激发受训者的兴趣。培训形式不仅有讲授、工作坊，还应该有网络、论坛和真实的课堂。在多样化的培训中，不同教学风格的教师可以按需选择，从而激发其对培训内容较高的兴趣。其次，依据对受训者的调研结果整合培训内容，形成三个层次的按需培训，三个层次的需求分别是按照受训者教学和管理工作的实际需求、国家要求教师所应具备的能力需求、受训者长期发展的需求。

2.服务于受训者培训后发展的评价

教师学习阶段仅仅是教师培训的起点而不是终点。我们应该将学习与保持阶段和应用与维持阶段并重[5]。首先，将培训内容和过程资源化，在培训后形成培训资源库，以便教师在培训后可以查询相应资源，从而促进培训成果转化。其次，通过设计教师培训评价表（如表1），促进受训者思考培训成果转化的相关问题。

表1 教师培训评价表

3.实用性与理想性的趋同设计

在培训过程中，受训者的逻辑思维和培训者的逻辑思维是存在差异的。受训者往往是以实用性作为对培训的评价标准，培训内容是否对受训者的教学实践有所助益是最关键的指标[6]。培训者往往以理想性作为标准。培训的内容是否与教育的较高目标相契合也非常重要。因此，培训应该在二者之间搭建桥梁，让理想与实用接轨，让理论与实践结合。

（三）培训系统动态化

1.反馈与调节整合实施

根据调研所得，培训者应对培训中存在的问题进行实时调整。如在培训结束后的调研中，培训者可着重关注培训中需要完善的环节和内容，以促进培训得以不断发展与完善。此外，还可将培训的实践评价作为培训的必要环节。

2.实践检验与改进相结合

延长培训中的最后一步，在实践中演练，检验培训成果的应用。一方面，培训的成果应该是在实践中进行检验，将培训所学的原理和理论知识与受训者的实际教学相结合，可以增加培训成果转化的可能。一次培训在时间上的终结并不是培训的终止，它还有一个重要环节是防止培训成果的消退。所以，培训最好形成系列，每隔一定时间进行一次培训，下一次培训内容中最好包含上一次培训要点的总结。

（四）建立回顾机制

项目回顾机制是一种学习形式，是针对一次任务完成过程回顾哪些做得好、哪些需要改进，是一种定期开展的、开放式的、多层次的对话[7]。基础教育教师培训成果的转化也应建立相应的回顾机制，以促进培训的发展。

四、基础教育教师培训的未来发展

（一）满足个性化的需求

每位受训者都是独特的，需求也不完全相同，培训最理想的状态是满足每个受训者的需求。培训的内容应形成案例库和资源库，供个人按需查阅，并不断将教学中的隐性知识显性化，且通过培训作为媒介传递给受训者，促进隐性知识的应用。

（二）营造支持性环境

营造支持性环境，包括营造“学理论、用理论”的文化支持环境，营造“管理者指导、同事参与”的人员支持环境[8]，营造“终身学习”理念的支持环境。

（三）明晰培训的定位

将培训纳入教师的工作范畴内，并在教师的工作时间内规划出教师的受训时间，不给教师增加额外负担。

（四）赋予受训者一定的评价权

受训者缺乏对培训组织者的评价权，受训者的实际需求就没法得到满足。未来需要建立受训者评价的有效机制，一方面形成对培训组织者的制约，另一方面也要防止培训组织者受制于受训者。□◢